趙夢雅 劉晶波

[摘 要] 為避免英國脫歐后走向孤立主義，維護國家團結(jié)，加強社會凝聚力，同時解決英國學(xué)前兒童社會性發(fā)展面臨的時代困境，英國政府在2021年3月頒布的新版《早期基礎(chǔ)階段法定框架》中首次將學(xué)前兒童“個人、社會與情感發(fā)展”（Personal， Social and Emotional Development，簡稱PSED）置于身體發(fā)展之前，強調(diào)PSED是兒童認知發(fā)展的基礎(chǔ)，對健康快樂的生活質(zhì)量至關(guān)重要，并明確闡述了該領(lǐng)域教育的原則、目標與內(nèi)容。這極大地拓寬了兒童社會性發(fā)展的空間，突出了情感在兒童道德發(fā)展中的積極作用，實現(xiàn)了從“表現(xiàn)型目標”到“學(xué)習(xí)型目標”的轉(zhuǎn)向。我國學(xué)前兒童社會性教育應(yīng)以發(fā)展兒童的社會關(guān)系為本，明確其對社會團結(jié)整合、兒童全面發(fā)展的重要價值;鼓勵兒童道德想象力的發(fā)展，通過感覺理解他人情境、感知他人情緒、調(diào)整道德行為，平衡自然性與社會性的矛盾;支持兒童主動學(xué)習(xí)與探索，不斷設(shè)立并努力實現(xiàn)與自身能力相匹配的小目標，建立正確的享受觀，培養(yǎng)兒童主動創(chuàng)造與奉獻的能力。

[關(guān)鍵詞] 社會性教育;社會關(guān)系;道德想象力;“學(xué)習(xí)型目標”

脫歐后的英國面臨社會階級矛盾加劇，社會關(guān)系緊張，兒童社交、情感和行為困難的諸多困境，如何避免英國脫歐之后走向孤立主義，維護社會團結(jié)、加強社會凝聚力成為英國保守黨的重要任務(wù)。根據(jù)已頒布的2008、2012、2017版《早期基礎(chǔ)階段法定框架》（Statutory Framework for the Early Years Foundation Stage，簡稱EYFS），再結(jié)合當前的社會問題和兒童社會性發(fā)展的困境，2021年3月英國政府頒布了新版EYFS，文件重新審視了兒童在“個人、社會與情感發(fā)展”（Personal， Social and Emotional Development，簡稱PSED）的具體內(nèi)涵與改革變化，要求將兒童的社會性發(fā)展空間拓展至英國整個宗教與社區(qū)文化場域;發(fā)揮兒童的道德情感作用，構(gòu)建普遍的社會道德共識;鼓勵兒童接受“學(xué)習(xí)型目標”驅(qū)動，歸還兒童享受世界的天性需求。

一、何謂學(xué)前兒童社會性教育：內(nèi)涵與外延

“社會性教育”內(nèi)涵之理解，關(guān)鍵在于確定“社會性”的詞性，若將“社會性”解釋為形容詞，社會性教育即具有社會屬性的教育，但教育本身就是人類的社會活動，該解釋只會造成同義反復(fù)。為此將社會性視為名詞，即人的社會性，通常用來指兩個接近但頗為不同的概念，有廣義和狹義之稱。[1]前者指“人區(qū)別于動物的本質(zhì)屬性的總和，包括制造工具進行勞動、理性思維、按照倫理道德觀念行動等方面”。[2]后者指人的社會性本能（social instinct）與社交性（sociability），社會性本能即“生物體生來就有的一種合群或交往的傾向……人的行為和動物行為有相似性，群集性是人的本能之一”。[3]而社交性是指“喜歡與他人相處、表現(xiàn)友好和主動交往的個體合群之傾向”。[4]多數(shù)學(xué)者傾向于從心理學(xué)上的社會性范疇理解兒童的社會性發(fā)展與社會性教育，如社會性發(fā)展即“兒童參與社會生活的過程中，形成符合社會要求的情感、態(tài)度和價值觀，掌握社會交往技能，依據(jù)社會規(guī)范實施行動，逐漸從一個生物人發(fā)展為社會人的過程”。 [5]社會性教育即“有意識地以促進人的社會性發(fā)展為直接目標的社會活動/教育”。[6]

人類社會基于人的心理素質(zhì)或內(nèi)在社會性，社會心理素質(zhì)促進社會關(guān)系的建立，社會關(guān)系的建立促進多樣的人類社會形態(tài)。在《人心與人生》中，梁漱溟拿蜂蟻和人做比較，蜂蟻和人一樣都是生命群體性超過個體性，但動物是先天決定者，其社會構(gòu)造形態(tài)沒有發(fā)展變化，而人類社會構(gòu)造的千變?nèi)f化在于人心，人心是通過社會交往發(fā)展起來的，人類社會建筑在人心之上，人心隨著社會構(gòu)造形態(tài)的變化也不斷發(fā)展起來。[7]正因為人類心理結(jié)構(gòu)的不同，通過社會交往，人類社會才會變得愈加復(fù)雜。社會整合理論也認為，人類是具有社會意識的存在者，總會自覺地要求與他人融合。正是因為這種“內(nèi)在社會性”，即便個體是獨立的，仍會先把自己理解為共同體的成員，即“自我之中始終有他者存在，是社會性的人”。[8]所謂“內(nèi)在社會性”，海德格爾（Martin Heidegger）將其解釋為“我居住于世界，我把世界作為如此這般熟悉之所而依寓之， 逗留之”。[9]黑格爾（G. W. F. Hegel）認為人的本性中有共同體聯(lián)系的根基，“主體間存在一種義務(wù)關(guān)系，這種義務(wù)關(guān)系類似于一種自然的東西，人的本性（具有準自然意義的）就是內(nèi)在的社會性”。[10]阿克塞爾·霍耐特（Axel Honneth）用家庭中愛的關(guān)系解釋這種內(nèi)在社會性，特別是將母親與嬰幼兒間最原始的人際關(guān)系納入承認關(guān)系的模式中，“每一個人的生命都是基于未分化的共生階段，但當兒童從絕對依賴走向相對依賴，如兒童攻擊母親，兒童與母親新的關(guān)系（既依賴又獨立）便形成了……當兒童的生活環(huán)境中出現(xiàn)可以被自己占有的對象，如玩具、書包、四肢，兒童不僅以共生的關(guān)愛，也以反復(fù)的粗暴打擊和摧毀的努力，與他所選擇的對象建立關(guān)系”。[11]當最原始的親子關(guān)系轉(zhuǎn)向現(xiàn)實生活，兒童會以一種新的心理結(jié)構(gòu)處理自己與現(xiàn)實世界的關(guān)系，以此建構(gòu)社會世界。為此有學(xué)者提出，社會性發(fā)展的起點是個體最早最簡單的社會關(guān)系（嬰幼兒與母親的親子關(guān)系）的建立，社會性教育可以理解為社會關(guān)系的教育，社會性教育的外延可劃分為個人—個人關(guān)系教育、個人—群體、群體—群體關(guān)系教育。[12]小至親子、同伴間的倫理道德關(guān)系，大至國家、種族和政黨間的政治關(guān)系，都屬于社會關(guān)系的范疇，或社會性教育的范疇。當社會性教育能促使兒童本身心理結(jié)構(gòu)的發(fā)展與整個人類社會的文化價值、倫理規(guī)范一致時，兒童的社會性教育具有超越兒童本身，實現(xiàn)社會凝聚、人類團結(jié)的宏大價值與意義。

二、英國學(xué)前兒童社會性教育改革的時代背景：以社會性教育促進國家團結(jié)和社會凝聚力

在脫歐和新自由主義引導(dǎo)的全球化背景下，英國面臨教育不公、貧富懸殊、國際合作水平降低、移民問題等挑戰(zhàn)，英國政黨在整合社會利益、凝聚選民共識方面能力也日益下降?！捌鸪?，選舉是為了進行質(zhì)的選擇而得到提倡和安排的數(shù)量手段……隨著時間的推移，對量的強調(diào)逐漸剝奪質(zhì)的位置?！盵13]調(diào)查顯示，“受教育程度越高的投票者支持留歐，如在倫敦，由于受教育程度普遍較高，選擇留歐的投票者高達68%”，[14]“但在英格蘭北部和西南部的貧困鄉(xiāng)村，支持脫歐比例偏高”。[15]民粹主義不僅利用中下層民眾對政府、社會的不滿情緒開展各種對政府決策的抗議示威活動，而且英國政黨主張也日益民粹化，為爭取選票最大化，保守黨刻意迎合社會非理性情緒，加劇社會矛盾與分歧。[16]社會階級的對立最終導(dǎo)致“民粹主義”的勝利，英國脫歐甚至引起其他地區(qū)開始謀求分裂獨立，蘇格蘭、愛爾蘭與英格蘭間的民族矛盾通過脫歐這一國家矛盾爆發(fā)，國家內(nèi)部出現(xiàn)背離統(tǒng)一原則的分裂傾向。[17]與此同時，脫歐還引發(fā)了英國主權(quán)與歐盟超國家治理間的矛盾，英國面臨進入歐盟乃至世界的商品、服務(wù)、資本、勞動力市場的諸多困境。[18]因此，如何避免英國脫歐后走向孤立主義，維護國家團結(jié)、加強社會凝聚力成為英國保守黨的重要任務(wù)?！胺e極主張走向國際舞臺的‘全球英國’（Global Britain）戰(zhàn)略成為特雷莎·梅（Theresa May）和鮑里斯·約翰遜（Boris Johnson）兩屆英國政府對外政策的核心理念?！盵19]2020年1月，英國教育大臣加文·威廉姆森（Gavin Williamson）在倫敦舉辦國家教育論壇，標志著“英國脫歐后教育革命”[20]的開始。“英國教育的良好國際聲譽對其鞏固國際地位、加強社會凝聚力至關(guān)重要?！盵21]英國政府為加強后脫歐時代國際關(guān)系的發(fā)展，著力鞏固其全球教育的領(lǐng)先地位，并且以社會性教育為切入點不斷強化民眾，尤其是貧困家庭對政府能力和社會意識形態(tài)的認同。

另一方面，英國學(xué)前兒童社會性發(fā)展的困境不斷引起研究者和政府的重視。有學(xué)者指出英國社會關(guān)懷體系的私有化帶來嚴重的負面?zhèn)惱碛绊?，貧困兒童和青少年因市場選擇被孤立，社會生活機會被嚴重限制。封閉的社交環(huán)境加重了兒童社會性發(fā)展困境，如在倫敦地區(qū)，90%的患有中度或重度發(fā)育遲緩（developmental delays）的家庭，由于突然中斷醫(yī)療服務(wù)（76%）、教育（90.9%）、社會護理（71.7%）和戶外活動，家長很難為兒童提供支持;因為孤獨（71.6%）、缺乏家人和朋友支持（56%）、家庭緊張局勢加劇（56%）等原因，88%的家庭不得不處理兒童額外的心理健康問題，[22]“兒童的最佳情緒發(fā)展由超越社會、心理和生物學(xué)的無數(shù)相關(guān)聯(lián)的復(fù)雜因素組成……早期的感官剝奪和貧困環(huán)境對兒童發(fā)展產(chǎn)生破壞性影響，如注意力缺陷、多動癥和智力障礙”。[23]研究發(fā)現(xiàn)，兒童年齡越小，其社會與情感能力的培養(yǎng)和發(fā)展空間就越大，越有助于預(yù)測兒童的學(xué)業(yè)成就和幸福感。“在學(xué)校教育培養(yǎng)的能力中，得到勞動力市場認可或回報的80%是非認知能力，而認知能力如閱讀和算術(shù)的貢獻卻很低?！盵24]與認知能力相比，兒童的社會性發(fā)展更能決定其教育成果和職業(yè)結(jié)構(gòu)，“社會與情感能力是21世紀人才的核心競爭力”。[25]可見，社會性發(fā)展不僅有助于弱勢兒童擺脫社會歧視，享有健全的社會性支持，而且還有利于所有兒童獲得全面發(fā)展和社會職業(yè)成就。為此，2021版EYFS改革首次將學(xué)前兒童的PSED置于身體發(fā)展（Physical development）領(lǐng)域之前，強調(diào)PSED是兒童認知發(fā)展的基礎(chǔ)，對健康快樂的生活質(zhì)量至關(guān)重要。[26]英國學(xué)者緊急呼吁，應(yīng)“及時采取早期干預(yù)策略，幫助早期教育機構(gòu)解決兒童在社交、情感和行為方面的困難，在學(xué)校與成年人之間建立積極的依戀關(guān)系和適應(yīng)能力”。[27]英國政府規(guī)定，為英國教育標準辦公室（Office for Standards in Education）登記注冊的早期教育、社會護理機構(gòu)與家庭照顧者提供財政支持，旨在幫助貧困兒童接受面對面的、高質(zhì)量的教育和托幼服務(wù)，通過社會性教育為兒童解決關(guān)于同伴交往、情緒調(diào)節(jié)和行為管理的心理障礙。這些機構(gòu)在2020至2021年納稅年度可獲得100%的減免，在2021至2022年納稅年度獲得3個月（2021年4月1日至2021年6月30日）的100%減免。在2021至2022納稅年度的剩余時間（2021年7月1日至2022年3月31日），符合條件的早期教育機構(gòu)可獲得66%的減免，總價值高達105 000英鎊;其定期貸款或透支額度提升到25 001英鎊到1 000萬英鎊間，發(fā)票或資產(chǎn)融資在1 000萬英鎊到1 000萬英鎊之間。[28]與此同時，2021版EYFS尤其強調(diào)地方政府與教育標準辦公室一起評估兒童PSED學(xué)習(xí)與發(fā)展質(zhì)量，具體表現(xiàn)為關(guān)注師幼互動、同伴相處、情感表達和行為管理等方面的進步與不足，旨在幫助小學(xué)一年級教師、家長對所有兒童入學(xué)前的社會性發(fā)展有深入了解。

三、英國學(xué)前兒童社會性教育的內(nèi)容與特點分析

（一）英國學(xué)前兒童社會性教育的原則、目標與內(nèi)容

英國學(xué)前兒童社會性教育對應(yīng)的是2021版EYFS的PSED學(xué)習(xí)與發(fā)展領(lǐng)域。這一領(lǐng)域包含原則、目標與內(nèi)容三個部分。原則方面，首先，每個兒童都是獨一無二的，兒童有彈性、有能力、對自己充滿自信且不斷學(xué)習(xí);其次，兒童通過積極的關(guān)系學(xué)會堅強和獨立;再次，兒童受益于從業(yè)者、父母和照顧者之間的牢固伙伴關(guān)系，以此回應(yīng)兒童的個人興趣和學(xué)習(xí)需求;最后，強調(diào)有效學(xué)習(xí)與發(fā)展，主要包括玩耍和探索、主動學(xué)習(xí)和批判性地創(chuàng)造和思考，兒童擁有并發(fā)展自己的想法，在想法之間建立聯(lián)系，并制定行動策略。

目標層面，首先，自我調(diào)節(jié)，包括兒童能夠了解自己和他人的感受，并規(guī)范自己的行為;設(shè)定并朝著簡單的目標努力，既能耐心等待，也能適當?shù)乜刂萍磿r沖動;既能集中注意力聽講，又能在參與活動時做出適當回應(yīng)，聯(lián)結(jié)多種想法并展開行動。其次，自我管理，包括嘗試新活動，面對挑戰(zhàn)表現(xiàn)出獨立性、韌性和毅力;解釋規(guī)則的背后原因，辨別是非后再采取行動;管理自己的基本衛(wèi)生和個人需求。最后，建立關(guān)系，包括兒童學(xué)會輪流與他人合作、玩耍，與成人和同齡人建立友誼并形成積極的依戀關(guān)系，對自己和他人的需要表現(xiàn)敏銳。

內(nèi)容層面，首先，PSED是認知發(fā)展的基礎(chǔ)，兒童與成人牢固、溫暖和支持性的關(guān)系使其能夠?qū)W習(xí)如何理解自己和他人的感受;其次，支持兒童管理情緒、培養(yǎng)積極的自我意識、學(xué)會堅持和等待他們想要的，并在必要時引導(dǎo)兒童注意力;再次，兒童通過成人建模和指導(dǎo)，學(xué)習(xí)如何照顧身體，獨立管理個人需求;最后，兒童通過與同齡人的支持互動，學(xué)習(xí)如何建立良好友誼、合作與和平解決沖突。

（二）英國學(xué)前兒童社會性教育的特點分析

1. “全球英國”轉(zhuǎn)向下的教育：拓寬兒童的社會性發(fā)展空間

2016年7月，時任外交大臣的鮑里斯·約翰遜為反駁國際上認為英國脫歐后走向孤立主義的觀點，提出了“全球英國”的概念，成為英國對外政策的核心理念。[29]“英國脫歐后不僅不會‘拉起吊橋或者關(guān)上門’，反而會在世界舞臺上更有存在感、更安全、更與外界有接觸?！盵30]這種理念不僅體現(xiàn)在政治經(jīng)貿(mào)上，還表現(xiàn)在民主價值觀與教育方面。為加強英國全球化與社會凝聚力，2021年8月，英國開啟“圖靈計劃”（The Turing Scheme），[31]旨在為全球教育和學(xué)校培訓(xùn)提供資金，幫助兒童和其他學(xué)習(xí)者經(jīng)歷區(qū)別于原有社會生活的跨國學(xué)習(xí)體驗，促進兒童全球?qū)W習(xí)和全球社會生活的適應(yīng)能力。其實早在20世紀20年代，英國教育家就在推進“全球教育”，[32]后續(xù)出現(xiàn)的“世界公民教育（Education in World Citizenship）、世界學(xué)習(xí)（World Studies）、全球公民（Global Citizenship）”[33]等一系列提法，強調(diào)兒童“知識、技能和態(tài)度的培養(yǎng)，能在多元文化、互相依存的社會世界中更有效、更負責(zé)地生活”。[34]落實到學(xué)前教育領(lǐng)域，就需要學(xué)前教師更好地融入教學(xué)中，為此2021版EYFS開篇就指出：為促進更有效的教學(xué)和學(xué)習(xí)，在早期環(huán)境中塑造兒童豐富的社會活動和生活體驗，不僅要強化學(xué)前教師在兒童學(xué)習(xí)質(zhì)量評估、心理疏導(dǎo)、情緒管理方面的職業(yè)準入門檻，而且要將廣泛的全球知識與技能，更好地融入到早期教育環(huán)境中，塑造兒童豐富的社會活動和生活體驗。2021版PSED的關(guān)鍵在于搭建兒童學(xué)習(xí)和依戀的社會世界，加深個體生命的社會意義與文化內(nèi)涵。

“只有與個體的生命和生活發(fā)生影響，與其有過或多或少、或深刻或膚淺的交流與交往的人與事、活動與場所，才構(gòu)成他的世界……在思維本能上，兒童更愿意以自己親近的世界推想整個世界，以自己熟悉的生活和文化慣習(xí)去構(gòu)想遠方的生活世界。”[35]兒童的社會性與周邊動態(tài)的社會關(guān)系都與自身的生活環(huán)境、個性特征、興趣愛好相關(guān)。英國政府也反復(fù)強調(diào)每個兒童都是獨一無二的，教育要做的就是幫助兒童將這種自然層面的社會屬性過渡到文化層面，例如幫助兒童對自然世界里動植物的觀察、季節(jié)的變化逐漸過渡到英國不同宗教與社區(qū)文化之間的差異;從最初對母親的依戀延伸為對周圍人的友好，實現(xiàn)家庭教育至幼兒園的自然延伸;等等?！爱攦和饺肷鐣?，新興事物的出現(xiàn)促使兒童產(chǎn)生一種心理結(jié)構(gòu)，這種心理結(jié)構(gòu)導(dǎo)致兒童在獨立性和依賴性間建立一種均衡關(guān)系，即社會性的原始形式”，[36]社會性教育便承擔起了將兒童最原始簡單的親子關(guān)系拓展至現(xiàn)實世界中其他社會關(guān)系的建立。阿普爾（Michael W Apple）曾一再強調(diào)“教育是一個政治行為”，[37]英國脫歐后急切采取“全球化”的政治愿景，“全球英國”“全球公民”口號的相繼提出，意味著教育不僅要保障兒童的個人自由發(fā)展，更有比肩“國”的超越性要求，2021版PSED的變革趨勢，要求兒童的社會性發(fā)展空間不斷拓寬，不能僅局限于以兒童為中心的活動空間，更強調(diào)兒童所在的公共場域甚至整個英國宗教與社區(qū)文化場域。例如在目標層面，2017版PSED的首要目標是“自信和自我意識”，強調(diào)兒童依據(jù)自己的興趣、想法和信心在教學(xué)活動中以小組代表發(fā)言，而2021版PSED并沒有設(shè)置兒童的活動空間，而是強調(diào)兒童關(guān)注超出自己之外的人與事，甚至將國家、社區(qū)乃至世界范圍內(nèi)的歷史文化、地理空間納入觀察之中;在原則層面，2017版PSED的第三項原則強調(diào)“創(chuàng)設(shè)能動性環(huán)境”，對于“能動性”概念并沒有明確界定，但在2021版PSED原則與內(nèi)容中，以“牢固”代替“能動”，不僅在時間維度上要求兒童了解過去和現(xiàn)在事物之間的異同，在空間維度上要求兒童了解自然世界和文化社區(qū)經(jīng)驗觀察，還在系統(tǒng)層面要求教育系統(tǒng)與家庭、政府、全球化的相互聯(lián)系與支持。在原則和內(nèi)容層面，2021版PSED反復(fù)強調(diào)，為順利過渡到學(xué)前教育的教與學(xué)中，不僅要求學(xué)前教師熟練掌握兒童“入學(xué)準備”期的發(fā)展評估信息，還要求教師創(chuàng)建有利的教學(xué)和支持環(huán)境幫助兒童學(xué)習(xí)，在“教學(xué)實踐中對自身的全球知識充滿信心，為兒童的全球公民活動提供支持，增加相互聯(lián)系的全球?qū)W習(xí)體驗”。[38]該要求的目的是將兒童的社會性發(fā)展空間拓展至“全球教育”共同體，將原有的兒童間的教育逐漸轉(zhuǎn)向整個英國的社會關(guān)系與責(zé)任范圍。

2. 以情感作為道德基礎(chǔ)：由“利己”轉(zhuǎn)向“利他”

17世紀英國哲學(xué)家托馬斯·霍布斯（Thomas Hobbes）強調(diào)“人性對道德行為的核心作用，道德善惡的基礎(chǔ)是人的情感……人類的自覺運動（欲望、憎惡和意志功能層面的）關(guān)涉情感的產(chǎn)生，情感源于感覺，感覺即外界對象作用于感官引發(fā)的運動，情感就是感覺繼續(xù)作用于人心時產(chǎn)生的心理體驗”。[39]“愉快或高興是善的感覺，煩惱和不愉快是惡的感覺?！盵40]后來的英國情感主義學(xué)者，休謨（David Hume）、亞當·斯密（Adam Smith）等批判性地繼承了霍布斯的情感學(xué)說，肯定了情感對于道德行為與道德判斷的決定性作用。這些情感論者的觀點反映了英國傳統(tǒng)社會秩序的建立需依賴可靠的道德依據(jù)為支撐。然而，“20世紀末至21世紀初，英國基礎(chǔ)教育體系中就存在技術(shù)主義（technicism）和理性主義（rationalist）的傾向”。[41]兒童在獲得標準化知識與技能的同時，其心理健康和行為問題越來越突出。英國政府和學(xué)者以兒童情感與社會性發(fā)展作為突破口，指出“社會與情感能力對兒童整個教育階段成長都有顯著作用，包括學(xué)業(yè)檢測、親社會行為、破壞性行為、藥物濫用和暴力攻擊等”，[42]進一步強調(diào)了兒童的情感發(fā)展是人類共同生活的基礎(chǔ)，也是規(guī)范社會行為、維護英國政治制度的基礎(chǔ)。

英國情感論者認為，情感來源于感覺，“現(xiàn)實情感最好的跡象在于面容、身體的運動、行動”。[43] 2021版EYFS改革非常注重通過從兒童的身體活動、儀容儀表和感覺這些方面來強化兒童的情感與社會性發(fā)展。例如在身體發(fā)展領(lǐng)域，強調(diào)大運動技能（Gross Motor Skills）為兒童身體健康以及社會和情緒健康奠定了基礎(chǔ)。在2021版PSED目標層面，前所未有地將“整理自己儀容儀表和衛(wèi)生要求”作為管理自身形表、體諒他人的關(guān)鍵要素，強調(diào)儀容儀表對他人視覺、心理層面帶來的感受體驗。而2008、2012、2017版PSED僅提到通過約束自身言行和遵守集體規(guī)則來管理自身情緒。在內(nèi)容層面，2021版PSED更是突破性地將健康飲食、身體照顧作為管理自我情緒的外化表現(xiàn)。通過對比2017版EYFS，2021版EYFS對兒童情感發(fā)展的要求更凸顯了“利他性”。霍布斯曾認為情感的本質(zhì)是利己，因為“每個人把自我的保護或愉快作為唯一的目標，這是很自然也是很合理的一件事情”。[44]兒童的情感發(fā)展本身帶有利己屬性，不同的兒童對同一外界對象的情感或道德判斷也是不同的。例如在2017版PSED目標層面，英國政府強調(diào)兒童對他人需求和感受表現(xiàn)敏感，目的是更好地與他人建立關(guān)系;強調(diào)兒童置身于群體中了解如何表達情緒、理解規(guī)則、調(diào)整行為，目的是在自己的行動計劃中改變規(guī)則。兒童的一系列利他行為依然可以歸結(jié)為“自愛”的動機。對比之下，2021版PSED雖然在原則和內(nèi)容層面依舊強調(diào)兒童的自我意識，但在目標層面將“自我調(diào)節(jié)”替換“自信與自我意識”，強調(diào)在行動前先考慮他人感受，了解他人在類似情境下的思想和情感，再規(guī)范自身行為;在“自我管理”目標中，要求兒童先解釋規(guī)則原因，辨別是非，然后嘗試行動而非一味地改變規(guī)則。雖然決定兒童道德品行的最終還是本性，但是利己無法體現(xiàn)人最有價值的部分，封閉的環(huán)境和單一的利己只會違背普遍的道德共識，引發(fā)社會倫理問題，這也是為什么霍布斯情感理論被批判的原因。2021版PSED更重視通過集體的、專門化的社會教育活動幫助兒童形成普遍的道德標準和前提，表現(xiàn)更多的利他行為，避免出現(xiàn)違背社會規(guī)范的行為，表現(xiàn)出更好的堅韌和毅力等品質(zhì)。

3. 鼓勵兒童學(xué)會享受成就：由“表現(xiàn)型目標”轉(zhuǎn)向“學(xué)習(xí)型目標”

有效的學(xué)習(xí)與發(fā)展是英國社會性教育的革新訴求，為此，英國政府鼓勵兒童在探索世界的過程中設(shè)定目標，耐心實現(xiàn)，最終學(xué)會享受成就。“人類意味著超越物性，即創(chuàng)造性，如果我們的知性尚未確定人類認識世界、改造世界是為了享受世界，那么在創(chuàng)造過程中就會破壞這個世界?！盵45]只有當兒童理解到享受成就帶來的生命快感和在有限生命內(nèi)創(chuàng)造的價值意義，在遇到困難時才會集中精力、繼續(xù)嘗試。早期的EYFS并未提起成就目標與兒童成長、幸福感的關(guān)聯(lián)，2012、2017版EYFS曾隱晦地提及兒童內(nèi)在知能發(fā)展與外在收獲的必要性，如鼓勵關(guān)注集體規(guī)則并且調(diào)整自身行為，在行動計劃時改造常規(guī)，享受創(chuàng)造的成就感。而2021版PSED明顯意識到，只有準確把握兒童成就感的社會心理需要，兒童才愿意走出自己、走向別人，社會關(guān)系才能進一步拓展，社會性教育才能發(fā)揮最大的社會價值。為此，2021版PSED強調(diào)兒童學(xué)會為自己制定目標，無所謂難度大小或及時實現(xiàn)，而是通過實現(xiàn)小目標順應(yīng)社會心理需求，以此暗示兒童具有面對挑戰(zhàn)的非凡信心與無限能力。

然而，不同兒童面臨成就情景的應(yīng)對模式并不一致?！盁o助型（helpless）兒童總是回避挑戰(zhàn)，面對障礙時堅持性低，容易表現(xiàn)出焦慮、自尊心喪失和情緒衰竭，而掌控型（mastery？鄄oriented）兒童與之相反，其情緒調(diào)整、同伴關(guān)系、控制沖動等非認知能力較強?！盵46]由于很大程度上會失去對學(xué)業(yè)的興趣和希冀，出現(xiàn)無法掌握學(xué)校任務(wù)的感覺，無助型兒童更容易受到“表現(xiàn)型目標”（performance goals）的驅(qū)動，渴望證明自身的能力;掌控型兒童更容易受到“學(xué)習(xí)型目標”（learning goals）的驅(qū)動，渴望獲得某種能力，但也可能伴隨較多的抑郁癥狀、學(xué)業(yè)倦怠、對未來幻想的壓力。在原則與內(nèi)容層面，2021版PSED反復(fù)提到激發(fā)兒童的目標取向，從事與某種成就相關(guān)的計劃與行動，相比于向成人展示某種能力，更鼓勵兒童主動學(xué)習(xí)與探索，嘗試不同的調(diào)查和體驗，抓住關(guān)鍵信息以在日后取得成就，即從“表現(xiàn)型目標”轉(zhuǎn)向“學(xué)習(xí)型目標”。如在目標層面，2017版PSED鼓勵兒童嘗試新活動，以引導(dǎo)兒童當眾表達自己喜歡的理由;鼓勵兒童在小組中以領(lǐng)導(dǎo)者發(fā)言，談?wù)撓敕ㄒ垣@得他人支持與贊賞。但2021版PSED鼓勵兒童主動了解他人感受、搜集關(guān)鍵信息，以將多個想法進行關(guān)聯(lián)，付諸行動，實現(xiàn)自己設(shè)定的小目標。在原則層面，雖然2017版PSED堅信每個兒童發(fā)展方式各不相同，卻沒有提出每個兒童發(fā)展的目標導(dǎo)向和怎樣根據(jù)社會情境有計劃地發(fā)展。在內(nèi)容層面，2021版PSED更明顯地指出，個人的進步與提升遠比兒童向成人和同伴驗證自我、獲得認可更能促進兒童社會情感發(fā)展，幫助兒童享受多樣化的成就感。當然，無論是無助型兒童，還是掌控型兒童，對失敗的擔憂、情緒消極、冷漠疏遠都會降低兒童享受成就的機會與質(zhì)量，為此牢固的伙伴關(guān)系、溫暖且具有協(xié)調(diào)性的社會支持是兒童主動探索、批判性思考的有力平臺，也是兒童增強自我效能、任務(wù)承諾和行動能力的關(guān)鍵。

四、英國學(xué)前兒童社會性教育對我國的啟示

（一）以社會關(guān)系發(fā)展為本質(zhì)，明晰社會性教育的價值意義

“國家意識形態(tài)建構(gòu)是現(xiàn)代教育無法逃脫的使命”，[47]英國目前面臨的社會困境以及“全球英國”的對外政策，就表明開展學(xué)前兒童社會性教育具有超越學(xué)前教育階段與兒童個體的宏大價值和社會意義。兒童的心理結(jié)構(gòu)是促進社會關(guān)系、實施社會性教育的基礎(chǔ)，落實到更廣闊的現(xiàn)實世界，社會關(guān)系教育/社會性教育的良性實施更是加強社會構(gòu)造形態(tài)變化、促進社會共同體整合的切入點。為此英國政府反復(fù)強調(diào)通過各種途徑搭建牢固、溫暖、支持性的社會關(guān)系，將這種社會關(guān)系比作一種安全平臺，社會關(guān)系越廣泛，安全平臺越牢固，兒童越能拓寬與自然、社會、跨國地理文化之間的聯(lián)系，越能建立良好的友誼、學(xué)會合作解決沖突。除了學(xué)前教育階段，英國政府還在中小學(xué)教育階段通過國家課程改革加強社會性教育比重。例如將關(guān)系教育與健康教育融入國家課程中成為必修課，旨在促進兒童社會生活質(zhì)量與情感發(fā)展。[48]在我國教育語境下，有學(xué)者在研討社會性教育內(nèi)涵與外延時，也提出社會性教育是指以促進兒童社會性發(fā)展為直接目標的教育，“一切社會性發(fā)展都至少涉及一種社會關(guān)系……社會性發(fā)展產(chǎn)生于個體與社會，尤其是個體與他人的相互作用中”，[49]即社會互動（soclial interaction）。[50]“社會關(guān)系的建立是以社會互動的成功，即某種社會性發(fā)展成果為前提的，沒有社會性發(fā)展，就無法形成社會關(guān)系。”[51]中英兩國都非常重視兒童社會關(guān)系的發(fā)展，兒童社會性教育可以理解為：以促進人的社會關(guān)系發(fā)展為直接目標的教育。“幼兒教育的核心目標是在生命早期為個體的生物性和社會性發(fā)展提供恰當有力的支持引導(dǎo)?！盵52]“人的全面發(fā)展，一方面可看成是各種潛能的實現(xiàn)與社會關(guān)系的生成，另一方面是將天賦潛能的實現(xiàn)置于自然進程中，將社會關(guān)系的實現(xiàn)置于人與世界的交往實踐關(guān)系中。”[53]可見，兒童社會性教育的關(guān)鍵在于社會關(guān)系與社會互動的形成與發(fā)展，其對人類社會的團結(jié)整合、兒童全面發(fā)展有重要價值意義。

我國《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》明確表述了社會性教育真正植根于兒童的社會生活，兒童與教師在社會性發(fā)展中共同成長，兒童的一日生活，包括課程教學(xué)與戶外活動，都包含在社會性教育實踐中，兒童社會性教育的價值不言而喻，因此社會領(lǐng)域的實踐也是最為復(fù)雜繁難的。我國當前幼兒園社會性教育面臨“高投入、低收效”困境，這不僅要歸因于傳統(tǒng)教育模式中重視兒童認知發(fā)展，輕視社會與情感發(fā)展，更是因為社會性教育活動形式豐富、內(nèi)容彌散導(dǎo)致其難以實踐，容易忽略兒童視角，等等。[54]研究與事實論證了兒童的社會與情感發(fā)展對于兒童認知、教育成就、職業(yè)選擇、生活質(zhì)量的重要意義。英國早期教育機構(gòu)發(fā)揮其主導(dǎo)作用，將兒童PSED的價值認識與社會意義也融入其他學(xué)習(xí)與發(fā)展領(lǐng)域中。如身體發(fā)展領(lǐng)域，強調(diào)兒童的身體協(xié)調(diào)、大小運動技能、核心力量對于兒童社會與情緒健康的重要作用;溝通和語言（Communication and Language）的目標層面，強調(diào)兒童的小組互動、傾聽評論、表達感想，這與PSED“自我調(diào)節(jié)”原則有異曲同工之處。英國教育標準辦公室還強化了學(xué)前教育階段兒童PSED學(xué)習(xí)與發(fā)展質(zhì)量評估與中小學(xué)教育階段關(guān)系教育的銜接性。為此，我們首先要明晰社會性教育在五大領(lǐng)域中的關(guān)鍵地位，強化社會性教育活動在其他領(lǐng)域中的滲透與引導(dǎo)作用。有學(xué)者基于兒童身心發(fā)展特征、社會生活幸福指數(shù)的考慮，提出“社會與情感能力作為五育融合的有力抓手”。[55]聚焦在學(xué)前教育領(lǐng)域，學(xué)前教師應(yīng)以兒童的社會性發(fā)展為視角，認真觀察和引導(dǎo)隨機發(fā)生于幼兒園一日活動場景中的社會教育活動，這就需要幼兒園將專門化的、隨機化的社會教育活動相互穿插在一日生活中，同時鼓勵中小學(xué)教師與學(xué)前教師的統(tǒng)一培訓(xùn)，圍繞社會性教育的課程安排、教學(xué)、兒童發(fā)展等方面達成銜接，重視兒童社會與情感能力的發(fā)展與衍生。其次，學(xué)前教師需準確把握兒童的社會心理需要和行為傾向，如秩序感的需要、依戀的需要、享受成就的需要、占有的需要等，通過滿足兒童社會心理的需要來鼓勵兒童建立更多的同伴關(guān)系、道德關(guān)系、師幼關(guān)系，同時根據(jù)兒童的社會心理發(fā)展水平展開不同的教育實踐，提供針對性的干預(yù)方案，在必要時機智地對兒童需求做出回應(yīng)。最后，想要促進兒童社會關(guān)系的發(fā)展，還必須讓不同民族文化差異、民主生活程序、權(quán)利與義務(wù)真實發(fā)生在兒童的具象生活中，讓兒童作為真正的參與者。英國雖然強調(diào)社會關(guān)系的牢固性，但仍偏向成人的給予而非兒童的自我建構(gòu)，雖然重視兒童對社會世界的依戀，卻忽略了社會世界對兒童的需要與互動。學(xué)前教師更需要聯(lián)合家長鼓勵兒童“無畏無休地體驗參與世界的秩序，獲取最真實的認知與感受，以好奇心與一種面向世界的開放心態(tài)免于偏見的限制?！盵56]例如在班級環(huán)境創(chuàng)設(shè)中，鼓勵兒童提出自己的想法和審美愛好，搜集各種材料進行裝飾設(shè)計，培養(yǎng)兒童的感知覺與動手能力，并在創(chuàng)設(shè)過程中享受人際互動、共同實現(xiàn)目標帶來的歸屬感與成就感。尤其是幼兒園活動區(qū)的墻面設(shè)計，可以在環(huán)境中向兒童傳達的游戲精神和合作精神，營造統(tǒng)一的教育氛圍，使兒童在參與活動過程中更加投入，為兒童的行動探索與精神成長提供更廣闊的空間與自由。

（二）發(fā)揮兒童的道德想象力，平衡自然性與社會性的矛盾

英國學(xué)者認為道德深植于人類情感，強調(diào)通過激發(fā)兒童的感覺、觀察兒童的儀容儀表來促進兒童的情感與社會性發(fā)展?！皟和诟鳂游幕斜毁x予豐富的道德含義，折射出成人對自身、社會和世界的道德想象力和愿景;中國社會尤為突出……道德教化與社會秩序改良之間的深刻關(guān)聯(lián)成為中國道德哲學(xué)、教育理念以及政治思想的共同基礎(chǔ)?！盵57]兩國都渴望通過道德教化來促進兒童的社會性發(fā)展和社會改革。英國學(xué)界認為兒童情感即感覺作用于人時的心理體驗，兒童通過感覺理解他人情境、感知他人情緒以及調(diào)整道德行為，這就必然要求兒童具備較高的道德想象力。道德想象力即關(guān)于道德領(lǐng)域的想象力，是連接道德感性（對他者的同情或感應(yīng)）與道德理性（道德認知、價值判斷或評估）的中介能力。[58]“想象力要具有道德價值，首先就需要兒童走出自我，走向他人，與他人構(gòu)建和諧統(tǒng)一的關(guān)系……道德想象力發(fā)生在道德情境中，道德情境的復(fù)雜性要求個體預(yù)想到多種可能，包括兒童對是非善惡、自我、他人、過去與現(xiàn)在等多維度的理性思考?！盵59]這與2021版PSED的目標內(nèi)容中強調(diào)的“建立牢固、溫暖的支持性關(guān)系”“感知他人想法與情緒，辨別是非再采取行動”，以及在“了解世界”（Understanding the World）領(lǐng)域中強調(diào)的“解釋并思考過去與現(xiàn)在、人物、事件以及不同社會角色的異同”不謀而合。兒童道德想象力的發(fā)揮，是社會性心理需要與情感滋生的合理表現(xiàn)，也是兒童社會關(guān)系逐步建立的必然要素，更是平衡個體自然性與社會性矛盾的必然路徑。

中國長時間的“獨生子女”現(xiàn)象導(dǎo)致兒童道德發(fā)展的時代焦慮，近幾年還時常出現(xiàn)食品藥物不安全、幼兒園持刀傷人、“扶不扶”等“缺德”的社會現(xiàn)象，這些行為主體沒有預(yù)料行為后果會危及他人生命、敗壞社會風(fēng)氣，也沒有共情他人的生命處境和利他心理，即缺乏杜威口中最基本的兩種道德想象力：移情投射和創(chuàng)造性挖掘情境中的可能性。[60]有學(xué)者感嘆道德冷漠已是當代社會一種典型的倫理病癥，成為自現(xiàn)代性生產(chǎn)以來不同社會遭遇的普遍性的道德困境，這種社會現(xiàn)象或道德困境歸根結(jié)底在于，“人本身就是一種悖論性的存在，是具備物性與超物性、自然性與超自然性、自在性與自為性的存在?！盵61]一方面，人是自然界的生物，個體生存與發(fā)展依附于自然條件;另一方面，人通過勞動創(chuàng)造出了不同于動物的社會性，社會性統(tǒng)攝自然性。當社會在定期內(nèi)創(chuàng)造的物質(zhì)財富和精神財富過分滿足個別人的需要與利益，社會需要和利益的部分就缺少了。[62]兩者具有天然的矛盾，而恐怖主義、種族主義、先進技術(shù)的毀滅性使用與人類本身的社會心理、情感需求發(fā)展相違背，更激化了自然性與社會性的矛盾沖突。個體為了占據(jù)更多社會資源，少擔負社會責(zé)任，選擇漠視自己合理的心理發(fā)展需求與道德情感，犧牲他人的生命利益，甚至危害整體的社會安全。道德想象力可以協(xié)調(diào)兩者的矛盾關(guān)系，它呼吁個體的道德情感，追尋善的目的的思考以及道德自覺。我國學(xué)前教師首先需要在社會性教育活動中設(shè)置道德情境，鼓勵兒童在同伴關(guān)系、師幼關(guān)系中進行道德想象與遷移。既然人與人之間的道德關(guān)系、個人與國家或政黨間的政治關(guān)系屬于社會關(guān)系范疇，那么社會性教育的外延自然就包含道德教育，這是開展道德教育的首選途徑，學(xué)前教師需要通過墻面裝飾、家園互動、圖書分享、合作游戲讓兒童直觀地感受到人際交往的連續(xù)性和鞏固性，幫助兒童在人際交往、肢體接觸中想象他人的情感和行為，建立溫暖、包容的支持性關(guān)系等實屬于社會性教育的主要內(nèi)容，與此同時也要給予兒童私密空間，如建立“一對一對話空間”來幫助兒童宣泄消極情緒，以積極豁達的方式看待問題，明白教師與同伴對自身的關(guān)心和支持;其次，鼓勵兒童在道德情境中觀察他人道德行為，分析道德問題的價值意義和行為結(jié)果，思考如果是自己，應(yīng)采取什么方法去解決問題或者幫助他人;最后，幫助兒童學(xué)會遷移相似的道德情境，在角色扮演、合作游戲、繪本閱讀中設(shè)置道德情境，例如以繪本學(xué)習(xí)為媒介，讓兒童充分感知與體驗情緒的發(fā)展過程。[63]在學(xué)前教師的引導(dǎo)下，兒童可以在繪本閱讀中察覺社會情感的各種形態(tài)、發(fā)生背景以及對周邊人產(chǎn)生的道德作用。學(xué)前教師可以通過錄制視頻或記錄觀察將不同類型的社會情感搜集起來，建立社會情感詞匯資源庫或繪本資源庫，明晰不同階段兒童具有的道德情感特征與道德困惑，設(shè)計具有年齡階段特征的社會性教育課程，并且在日常的道德實踐中緊密結(jié)合兒童的生活經(jīng)驗與發(fā)展水平，通過兒童主體性參與將繪本閱讀中的社會情感與道德想象轉(zhuǎn)化為實踐行動與品質(zhì)。

（三）建立正確的享受觀，培養(yǎng)兒童主動創(chuàng)造的能力

“理想的人格是全面發(fā)展的人格，本能、情感、欲望之類的心理功能既然是人性固有的，那就有被滿足的權(quán)利，給予適當?shù)倪x擇，性格也會產(chǎn)生健康的影響?！盵64]情感、欲望和理想等心理素質(zhì)的滿足是人類生存的需要，教育的目的與享受的本質(zhì)不應(yīng)與兒童生存相分離，社會性教育不僅需要考慮兒童作為社會性的存在問題，還需考慮兒童作為生物學(xué)存在和價值變化的問題。兒童進行有效的學(xué)習(xí)與發(fā)展，能主動學(xué)習(xí)、能批判性思考且樂于探索，關(guān)鍵是主動學(xué)習(xí)能為他帶來成就、批判性思考能為他帶來革新、探索能為他帶來心神愉悅，即兒童擁有享受成就的心理體驗與經(jīng)歷。倘若兒童不能體會自身與他人、自然、社會的積極關(guān)系帶來的支持與溫情，必然導(dǎo)致其社會心理塌陷，對周遭的社會關(guān)系陷入質(zhì)疑，甚至對現(xiàn)實世界充滿敵視。此次改革，英國政府沒有對兒童提出宏遠的目標，而是強調(diào)兒童實現(xiàn)與自身能力相匹配的小目標;沒有一味強調(diào)兒童通過展示自己，表現(xiàn)自我從他處獲利，而是主動創(chuàng)造、自我教育以獲得情感體驗和能力提升。享受是重要的，但更重要的是建立一個正確的享受觀，健康的社會心理素質(zhì)也包含目標進取，享受支持的同時牢記主動創(chuàng)造，享受的實踐必然基于對現(xiàn)實世界的自主意識與探索。

“以未來社會發(fā)展之精神反觀今日中國之基礎(chǔ)教育，根本病癥在于忽略兒童主動性的培養(yǎng)，兒童的自主意識與探索能力不斷受到鞭笞?！盵65]智課教育聯(lián)合新浪教育發(fā)布的“中國家長教育焦慮指數(shù)調(diào)查報告”顯示，由于學(xué)習(xí)競爭壓力、攀比心理、教育能力缺失等最為嚴重，中國家長（“70后”和“90后”）的教育綜合焦慮指數(shù)達到67%，尤其是以學(xué)前和小學(xué)階段最為嚴重。家長的高度焦慮直接導(dǎo)致規(guī)模巨大但缺乏規(guī)范的教育產(chǎn)業(yè)鏈的誕生，[66]兒童與知識、教育的生存狀態(tài)不斷受到擠壓，兒童的自主性發(fā)展完全被各種“搶跑”補習(xí)支配。兒童看似獲得來自家長、社會、學(xué)校教育的諸多“支持”，在物質(zhì)上享受家庭最好的資源，但實際上享受成就的心理需求備受壓迫，教育焦慮導(dǎo)致兒童被迫學(xué)習(xí)、被迫發(fā)展、被迫展示自己的學(xué)業(yè)成就，兒童無法明白在有限的生命中創(chuàng)造價值的體驗與意義，又何談順應(yīng)主動創(chuàng)造的心理導(dǎo)向。為此我國教育部頒布《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》，將“遵循兒童身心發(fā)展規(guī)律”“發(fā)揮兒童的主動性”等建議寫入教師標準，同時又頒布《家長家庭教育基本行為規(guī)范》《關(guān)于進一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負擔和校外培訓(xùn)負擔的意見》等文件，更新家長的教育觀念，給予兒童成長一絲空間、歸還兒童享受世界的天性需求。重視社會性教育的價值意義關(guān)鍵在于審視兒童行為背后的諸多傾向，這些傾向或心理素質(zhì)通常無意識地根植于兒童展開社會實踐、構(gòu)建社會關(guān)系的力量中，驅(qū)使甚至決定人的行為實踐。我們鼓勵兒童實現(xiàn)創(chuàng)造性的行為，首先是建立正確的享受觀，享受強調(diào)適度性與創(chuàng)造性，家長和教師給予兒童的社會支持不是一味地給予或縱容，而是應(yīng)在親社會行為培養(yǎng)、體育鍛煉、自然觀察、語言表達等多領(lǐng)域活動鼓勵兒童進行自我審視、情緒體驗和調(diào)節(jié)行為，使兒童出現(xiàn)利他現(xiàn)象;其次，幼兒園應(yīng)為兒童的主動創(chuàng)造創(chuàng)設(shè)情境條件，洞悉和滿足兒童社會性心理需要，不吝嗇夸獎與鼓勵，增加兒童享受的經(jīng)驗，激發(fā)兒童享受的能力，端正兒童的社會生活態(tài)度;最后，以幼兒園社會性教育起帶頭作用，聯(lián)結(jié)家庭、社區(qū)、小學(xué)為兒童創(chuàng)設(shè)良好的社會性發(fā)展環(huán)境，如創(chuàng)設(shè)混齡班教育、鼓勵已經(jīng)上一年級的哥哥姐姐回到原先的幼兒園環(huán)境，以榜樣力量激發(fā)學(xué)齡前兒童主動創(chuàng)造、共同參與的力量。此外，兒童的主動創(chuàng)造能力、社會性發(fā)展與家長也密切相關(guān)，與兒童相比，家長面臨更復(fù)雜的社會關(guān)系與社會壓力，父母在親子交往過程中不同的心理韌性、情緒控制能力、知識結(jié)構(gòu)、教養(yǎng)方式等都會影響到兒童的好奇心與探索欲望，幼兒園與學(xué)前教師、社區(qū)機構(gòu)更需要關(guān)注父母的教育素養(yǎng)與社會性發(fā)展困境，通過家園互動、家庭教育指導(dǎo)、分發(fā)家庭手冊等舉措幫助家長解決當前階段的養(yǎng)育困境，幫助父母更好地表達與調(diào)節(jié)情緒，以更合理的教育期望與心態(tài)鼓勵兒童的創(chuàng)造思維與勇氣，共同形成良好的教育生態(tài)環(huán)境。

綜上所述，出于學(xué)前教育的政治功能與社會凝聚力，也為了促進兒童的社會與情感發(fā)展，社會性教育改革可成為突破點。根據(jù)英國政府頒布最新的EYFS政策調(diào)整，可以反映出英國學(xué)前教育在全球教育改革背景下重視兒童的社會關(guān)系發(fā)展;關(guān)注發(fā)揮兒童的道德情感功能，協(xié)調(diào)利己與利他行為;強調(diào)以享受成就為最高教育需求激發(fā)兒童自我審視與主動創(chuàng)造的教育目標。而中英兩國都贊同，兒童心理素質(zhì)是社會關(guān)系發(fā)展之基，社會關(guān)系又是社會性教育本質(zhì)的觀點，在此情景下，我們更應(yīng)該明確社會性教育滿足兒童社會心理需要，促進兒童參與社會互動的重要性;培養(yǎng)兒童的道德想象力，優(yōu)化普世的社會道德風(fēng)氣;尊重兒童的生存本質(zhì)，讓所有的兒童在教育過程中享受實現(xiàn)理想、創(chuàng)造價值的生命體驗，打造我們國家的優(yōu)質(zhì)學(xué)前教育。

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The Context， Contents and Characteristics of Social Education for Preschool Children in the UK Based on the Statutory Framework for the Early Years Foundation Stage （2021）

ZHAO Mengya， LIU Jingbo

（School of Educational Science， Nanjing Normal University， Nanjing 210097 China）

Abstract： How to take the reform of social education as the starting point to solve the dilemma of international relations and social class contradictions faced by Britain is one of the important reasons for the promulgation of the Statutory Framework for the Early Years Foundation Stage in 2021. The policy must broaden the space for children’s social development; take emotion as the moral basis and encourage children to show more valuable altruistic behavior; regard the enjoyment of achievements as the essential needs of children and stimulate the goal orientation from “performance” to “l(fā)earning”. Early social education in China should take the development of social relations as its essence， give play to children’s moral imagination and active learning， establish correct concepts of enjoyment and cultivate children’s ability to actively create and contribute.

Key words： social education， social relations， moral imagination， “l(fā)earning goals”