王占魁

（華東師范大學(xué)教育學(xué)系/基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展研究所，上海 200062）

作為奠定“美國教育基礎(chǔ)”的四大教育哲學(xué)流派之一的代表人物，巴格萊（William Chandler Bagley，1874—1946）最為教育學(xué)人所稱道的是他于哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院退休前一年發(fā)表的一篇題為《要素主義者改善美國教育之綱領(lǐng)》的論文（Bagley, 1938, pp. 241-256）。然而，國內(nèi)教師教育學(xué)人可能所不知的是①，除了這個(gè)“要素主義”（essentialism）的標(biāo)簽之外，巴格萊在此之前的近半個(gè)世紀(jì)在“教師教育”（teacher education）②領(lǐng)域所做出的獨(dú)樹一幟的貢獻(xiàn)。③究其原因，這一方面與當(dāng)時(shí)風(fēng)頭正勁的進(jìn)步主義教育和后來作為其對手出場的改造主義教育所抱持的那種別具一格的“雙重批判”立場有關(guān)，另一方面則與美國20世紀(jì)三四十年代大部分“師范學(xué)?！毕颉敖處煂W(xué)院”（師范學(xué)院）轉(zhuǎn)型升級背景下就有關(guān)教師教育“學(xué)術(shù)性”（學(xué)科知識(shí)基礎(chǔ)）、“專業(yè)性”（教學(xué)實(shí)踐能力）與“社會(huì)性”（響應(yīng)社會(huì)需求）論爭問題提出的明確理論建樹有關(guān)。④與美國師范學(xué)校的轉(zhuǎn)型升級情形相似，我國雖然在20世紀(jì)末前后也逐漸完成了師范院校的升級轉(zhuǎn)型，但由這種轉(zhuǎn)型所帶來的有關(guān)教師教育（無論是師范生的培養(yǎng)，還是在職教師的培訓(xùn)）的課程方案，尤其是在“教師專業(yè)”內(nèi)涵的理解上，卻出現(xiàn)了一種明顯的“學(xué)科偏向”，甚至大有以“學(xué)科”來定義教師“專業(yè)”的趨勢。這種認(rèn)識(shí)上的誤區(qū)，不僅給廣大教師造成了專業(yè)理解上的偏差，固化了廣大教師的“教書匠”形象，而且在實(shí)踐上也進(jìn)一步加劇了我國課堂教學(xué)中本已十分嚴(yán)峻的“知識(shí)灌輸”傾向。事實(shí)上，這種情形，與巴格萊當(dāng)年所面對的情況頗為相似。為此，重溫巴格萊的教師教育哲學(xué)，能夠?yàn)槲覀兂吻暹@方面的困惑提供一些學(xué)理上的參照。

一、教學(xué)工作的藝術(shù)特質(zhì)

在20世紀(jì)的前三十年里，美國社會(huì)一直都將教師的教學(xué)工作看作一種“經(jīng)驗(yàn)性行業(yè)”（an empirical trade）和“機(jī)械工藝”（a technological art），尤其將其視為一種與醫(yī)學(xué)和工程等“應(yīng)用科學(xué)”或“機(jī)械工藝”最為相近的工作。對此，巴格萊認(rèn)為，“從某些方面看，教學(xué)類似于工匠行業(yè)（the artisan trades），因此作為一名稱職的教師，有必要具備以下技能：清晰的表達(dá)；適當(dāng)?shù)穆曇艨刂?；良好的語言運(yùn)用能力；清晰的板書；諸如此類。然而，即使一名老師具備了以上所有這些技能，他的教學(xué)恐怕也仍然與那種完整意義上的好教學(xué)（the sum-total of good teaching）相去甚遠(yuǎn)”（Bagley, 1934, pp. 191-192）。這是因?yàn)?，除了這些與工匠行業(yè)相似的技能之外，完整意義上的好教學(xué)，還“包含著情感的因素，而情感因素總是極力排斥準(zhǔn)確定義的”（Bagley, 1934, p. 195）。它意味著教師的教學(xué)工作乃是一種創(chuàng)造性的個(gè)性化的情感勞動(dòng)，有的老師以嚴(yán)肅認(rèn)真見長，有的老師以詼諧生動(dòng)見趣，有的老師則以細(xì)膩關(guān)愛感人，每個(gè)老師都可以根據(jù)自己的品格特質(zhì)形成一種個(gè)性化的教學(xué)風(fēng)格。這一點(diǎn)不僅在那些“優(yōu)秀教師”身上有著突出的反映，而且，它也往往集中體現(xiàn)為那些“不太優(yōu)秀的教師”身上所存在的“普遍缺點(diǎn)”：“對學(xué)生缺乏有感染力的熱情，在對學(xué)生困難的同情性理解方面缺少‘敏感性’，對自己所教的學(xué)科缺乏由衷的喜愛和欣賞，因而也無強(qiáng)烈的欲望去喚起他人對這個(gè)學(xué)科的學(xué)習(xí)、熱愛和欣賞?！保˙agley, 1934, p. 197）

值得一提的是，雖然巴格萊主張把教學(xué)視為藝術(shù)，強(qiáng)調(diào)教學(xué)工作的情感性以及情感因素對準(zhǔn)確定義的排斥，但這并不意味著他對教育科學(xué)研究抱有拒斥態(tài)度。事實(shí)上，他所真正在意和反對的，乃是長期以來學(xué)界僅僅看到和一味強(qiáng)調(diào)教育研究的科學(xué)性，而極大地忽視了教育實(shí)踐的藝術(shù)性。正是基于這樣的考慮，巴格萊強(qiáng)調(diào)，盡管“我完全贊同對教育問題進(jìn)行科學(xué)研究，但在這里，我必須停下來。因?yàn)榻虒W(xué)只是部分屬于應(yīng)用科學(xué)，倘若將其與農(nóng)業(yè)和工程學(xué)進(jìn)行類比，那則是一種有害的誤導(dǎo)（mischievously misleading）。教學(xué)應(yīng)該與藝術(shù)（the fine arts）而不是應(yīng)用科學(xué)（the applied sciences）結(jié)盟。高效能的教師，必須是一位藝術(shù)家（an artist），而不是一位工匠（an artisan）”（Bagley, 1918a, pp. 384-385）。具體而言，“把教學(xué)視為精致的藝術(shù)（the fine arts），就是承認(rèn)教師對學(xué)生的困難具有直覺的敏感性和洞察力，以及對學(xué)生的需要能給予同情性理解的根本重要性；與此同時(shí)，把教學(xué)視為精致的藝術(shù)，也就等于承認(rèn)教師敏銳地鑒賞人類的知識(shí)、技能、理想、標(biāo)準(zhǔn)等遺產(chǎn)的重要性—這些遺產(chǎn)，不僅能夠賦予教師以生命的活力和生活的意義，而且還會(huì)通過教師的鑒賞融入學(xué)生鮮活的經(jīng)驗(yàn)之中。由此可見，盡管那種藝術(shù)家型的教師（the artist-teacher），能夠像畫家、作曲家一樣利用一切可利用的技術(shù)，但是，他的工作本質(zhì)上乃是一項(xiàng)精致的藝術(shù)(a fine art)，而非機(jī)械的工藝（a technological art）”（Bagley, 1934, p. 195）。

進(jìn)一步而言，教師專業(yè)發(fā)展的“技術(shù)化”錯(cuò)誤，并不在對教育技能的訓(xùn)練，而在于其對教育的片面理解（刺激—反應(yīng)），在于其對教師和學(xué)生人性假設(shè)的偏頗（白板說）。眾所周知，在傳統(tǒng)一元化的教育體制的制約下，不僅學(xué)生容易在“標(biāo)準(zhǔn)答案”的壓制下變得“不敢思考”，而且教師也會(huì)在“績效考核”的誘導(dǎo)下變得“懶得費(fèi)心”，久而久之，就會(huì)陷入一種“按部就班”“墨守成規(guī)”或者“例行公事”的被動(dòng)教學(xué)狀態(tài)。對此，杜威也曾用“藝術(shù)家”的例子強(qiáng)調(diào)教學(xué)工作的特殊性：“如果個(gè)人的藝術(shù)造詣不只是技術(shù)上的機(jī)巧，那他就必須擁有經(jīng)驗(yàn)和生活。否則，他不可能在他的藝術(shù)中找到藝術(shù)活動(dòng)的主題材料，因?yàn)檫@些主題材料必定是表達(dá)出他在其他關(guān)系中所遭受的痛苦與享受的快樂的東西——而這又取決于他的興趣的敏銳和共鳴?！保ǘ磐?，2019，第369—370頁）從這個(gè)意義上看，強(qiáng)調(diào)教師教學(xué)工作的藝術(shù)本質(zhì)，有助于構(gòu)建“個(gè)性化教育”和促進(jìn)“教師專業(yè)發(fā)展”。它賦予教育一種靈魂，讓學(xué)生在知識(shí)學(xué)習(xí)、技能掌握中浸染和品味這種教育精神，而灌注了教育者人格精神的教育，會(huì)讓學(xué)生感動(dòng)與回味，從而為學(xué)生的人格成長提供一種受益終生的精神滋養(yǎng)。

二、教師職業(yè)的中樞地位與復(fù)合職能

在20世紀(jì)前三十年的時(shí)間里，美國社會(huì)并沒有認(rèn)識(shí)到教師（尤其是基礎(chǔ)學(xué)校的教師）的重要性。全國各界人士非但沒有對“教師教育機(jī)構(gòu)”給予廣泛的尊重和支持，反倒普遍盛行一種“輕蔑”和“恩賜”的態(tài)度。在工業(yè)社會(huì)“市場交易”法則的深刻影響下，美國社會(huì)公眾為教育買單之后一心想要尋求的，只是他們孩子的“學(xué)習(xí)成績”，而對教師教育事業(yè)則不屑一顧（Bagley, 1929b, p. 453）。不僅如此，教育督導(dǎo)部門和教育管理者對教師的控制，在學(xué)校形成了一種課堂一線教師處于最底層的等級制度，“提高行政級別”也成為了對“卓越教師”進(jìn)行嘉獎(jiǎng)的唯一方法。殊不知，與想方設(shè)法讓他們利用已有經(jīng)驗(yàn)改善自身教學(xué)的做法相比較而言，目前所通行的那種讓他們“更換工作”亦即“從要求最嚴(yán)格的工作崗位，退步到那種對個(gè)人實(shí)際要求較少而且難度不大的工作崗位”的做法，不僅無益于教師教學(xué)職能的進(jìn)步，反而造成了“教學(xué)”不可能成為教師“值得終生為之奮斗的事業(yè)”的不良局面（Bagley, 1920, p. 137;Bagley, 1924, p. 6; Bagley, 1928, p. 384）。

不難發(fā)現(xiàn)，美國學(xué)校制度的這種過分“唯上”的做法，實(shí)質(zhì)上是對企業(yè)科層制管理的模仿。在這種制度下，地方教育委員會(huì)相當(dāng)于“董事會(huì)”，學(xué)監(jiān)相當(dāng)于“董事長”，他的助手和督學(xué)相當(dāng)于“工頭”，校長就是“老板”，而教師就是受人支配的“流水線工人”。問題是，隨著“課堂一線教師的狀況與工廠的流水線工人的狀況變得越來越相似，他們都是在實(shí)際負(fù)責(zé)的工頭和管理員的監(jiān)督下工作。從那些甚至沒有任何教學(xué)實(shí)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的年輕人中招募教師的現(xiàn)象也越來越普遍。然而，除非學(xué)校以犧牲自身必須承擔(dān)的最主要和根本的任務(wù)為代價(jià)，否則學(xué)校就不能按照工廠的計(jì)劃來運(yùn)行”（Bagley, 1918a, p. 384）。

殊不知，與學(xué)校的建筑、教學(xué)設(shè)備和圖書館這些“教育體系的外表”相比，“教師乃是學(xué)校的靈魂和本質(zhì)”（Keith and Bagley, 1920, p. 208）。這是因?yàn)?，不僅“教師和學(xué)生在精神上的直接交流是教育過程的大腦和心臟”（Bagley, 1930a, p. 5），而且，作為社會(huì)的中樞和關(guān)鍵因素，教師的教育工作還會(huì)對社會(huì)的福利和進(jìn)步產(chǎn)生持續(xù)影響。從這個(gè)意義上講，教師應(yīng)在管理者的領(lǐng)導(dǎo)下對制定學(xué)生學(xué)習(xí)課程、選擇教科書和其他事情等教育決策擔(dān)負(fù)集體責(zé)任，而且，只有受過良好訓(xùn)練、準(zhǔn)備成為專業(yè)人員的教師才能承擔(dān)決策責(zé)任。事實(shí)上，只要讓教師“接受合理的高水平的智力訓(xùn)練，即便沒有能干的領(lǐng)導(dǎo)出現(xiàn)，民主主義團(tuán)體也能照常運(yùn)作，盡管進(jìn)步可能不快，但是這種進(jìn)步卻是確定的和持續(xù)的”（Bagley, 1929a, p.109）。這意味著，未來社會(huì)的希望，不僅需要一個(gè)“穩(wěn)定而有效的由人民做主的人民政府”，更需要一個(gè)“有效而進(jìn)步的大眾教育”與之相伴而行（Bagley, 1929b, p. 449）。畢竟，民主制度最終完全依賴于教師這個(gè)偉大群體的啟迪和教化——教師不僅是學(xué)生學(xué)習(xí)成功的最根本要素，而且是教育改革的根本要素，發(fā)揮著類似“學(xué)者”的價(jià)值指引作用。

然而，令人痛心的是，盡管“過去的一代人目睹了如此多的教育‘改革’”，但“直到最近，我們?nèi)詫δ莻€(gè)比所有其他要素加起來都重要的根本要素——教師——反應(yīng)遲鈍”（Bagley, 1934, p. 197）。為了喚起大眾對教師職業(yè)的充分認(rèn)識(shí)與重視，巴格萊將“教師職能”概括為以下六個(gè)方面（Bagley, 1934,pp. 187-191）：其一，教師“直接、系統(tǒng)、連貫的教學(xué)”，具有進(jìn)步主義教育所主張的設(shè)計(jì)教學(xué)法和活動(dòng)教學(xué)無法徹底取代的獨(dú)特價(jià)值。其二，口頭教學(xué)不僅在教科書內(nèi)容的學(xué)習(xí)中具有確定無疑的優(yōu)勢，而且以正確的口頭方式直接進(jìn)行的說明性教學(xué)，乃是初等學(xué)校教師必須承擔(dān)的職責(zé)。其三，作為人類精神傳統(tǒng)可靠的“受托人”(trustee)，教師所承擔(dān)的特殊功能在于，使人類的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)對學(xué)生有意義，并使其成為學(xué)生生活中的一部分。其四，“教師的功能還在于，從其所教的眾多學(xué)生中，發(fā)現(xiàn)那些具有特殊‘天賦’或潛力的學(xué)生”。其五，盡管我們“無法把學(xué)習(xí)者個(gè)人對老師的尊重和對他自己所熱衷的東西的熱情分開”，但是，為了避免一個(gè)有個(gè)性魅力的老師因“濫用其個(gè)性魅力”造成學(xué)生“過于依賴”老師而讓自己陷入“無助”的境地，我們絕不能輕視諸如強(qiáng)烈的責(zé)任心和良好的技術(shù)水準(zhǔn)等“非人格因素”（impersonal imperatives）的教育價(jià)值。其六，為使學(xué)生形成健全的人格和“培養(yǎng)學(xué)生熱情的人生態(tài)度”，巴格萊主張教師接受精神衛(wèi)生學(xué)方面的訓(xùn)練，以便能夠區(qū)分“一般的心理損傷、不良的行為與嚴(yán)重的心理障礙之間的差異”?？傊?，巴格萊認(rèn)為，教師不僅是知識(shí)的守護(hù)者，而且是社會(huì)進(jìn)步的首要?jiǎng)右?，而其最終使命在于指導(dǎo)學(xué)生成為一個(gè)“負(fù)責(zé)任的自由人”（Bagley, 1934, p. 62）。

三、教師教育內(nèi)容的專業(yè)化

在20世紀(jì)三四十年代，美國興起了一場“師范學(xué)?！毕颉敖處煂W(xué)院”（師范學(xué)院）轉(zhuǎn)型升級的教師教育改制運(yùn)動(dòng)。在此背景下，巴格萊認(rèn)識(shí)到，與之前“在決定初等學(xué)校的管理運(yùn)作方面，實(shí)際上是由所謂的專業(yè)團(tuán)體獨(dú)自發(fā)揮著權(quán)力和影響”不同，當(dāng)下美國公立學(xué)校的管理和督導(dǎo)人員、研究工作者、師范學(xué)校和師范學(xué)院的教育者水平的提高，需要仰賴美國大學(xué)教育學(xué)系的領(lǐng)導(dǎo)（Bagley, 1928, p. 906）。在《作為教育領(lǐng)袖來源的大學(xué)教育學(xué)系》一文中，巴格萊直言不諱地表示：“可以毫不夸張地說，美國近年來的教育發(fā)展是由教育學(xué)教授領(lǐng)導(dǎo)的，而不是由其他組織的成員領(lǐng)導(dǎo)的?！保˙agley, 1931, p. 81）盡管“就整個(gè)集體而言，教育學(xué)教授所產(chǎn)生的影響是好是壞一時(shí)還無法測量……然而，他們不僅決定著美國當(dāng)下教育的課程，并且從長遠(yuǎn)看，他們還將深遠(yuǎn)地影響到這個(gè)國家未來將要推行的課程。”（Bagley, 1931,pp. 83-84）問題是，由于教育學(xué)教授過分重視教育過程和方法，輕視學(xué)科學(xué)術(shù)知識(shí)，最終導(dǎo)致由他們所壟斷的美國學(xué)校教育政策出現(xiàn)了將“學(xué)科知識(shí)”和“教育方法”分離開來的錯(cuò)誤做法。對此，巴格萊表示：“盡管我是一名教育學(xué)教授，……但是，長久以來，我依然堅(jiān)信，對各種類型的教學(xué)內(nèi)容始終采取相同的教學(xué)模式，不僅沒有多大益處，而且有時(shí)還會(huì)產(chǎn)生很大的災(zāi)難。據(jù)我判斷，好的教學(xué)過程必須建立在教師充分掌握所教學(xué)科學(xué)術(shù)知識(shí)的基礎(chǔ)之上，而不是由某種理論假設(shè)或者某個(gè)教育學(xué)專家注射一種程序?！保˙agley, 1929c, p. 89）為了澄清問題所在，巴格萊分析了當(dāng)時(shí)流行的兩種教師教育課程模式：一是博雅學(xué)院的課程模式，即對未來的教師實(shí)施前半段“以所教學(xué)科為中心”的通識(shí)教育，后半段附加一些有關(guān)教育理論和實(shí)踐（實(shí)習(xí)）的職業(yè)課程（圖1）；二是師范學(xué)校的課程模式，即對未來教師實(shí)施“以教師職業(yè)需要為中心”的專門教育，課程以教師職業(yè)科目為主，同時(shí)兼顧一些未來所教學(xué)科知識(shí)課程（圖2）。巴格萊認(rèn)為，美國當(dāng)時(shí)教師教育的主要問題在于，一些人由于過分強(qiáng)調(diào)方法而犧牲了對專業(yè)內(nèi)容的掌握，從而加劇了人們對師范學(xué)?！爸胤椒ǘp內(nèi)容”的偏見。事實(shí)上，關(guān)于兩種教師教育課程模式的分歧，巴格萊早在1918年發(fā)表的卡內(nèi)基報(bào)告中就曾明確表示，美國教師教育界需要就“教師到底應(yīng)該具有何種類型和數(shù)量的‘廣博學(xué)識(shí)’”的問題達(dá)成共識(shí)。

圖1 博雅學(xué)院的教師教育課程模式

圖2 師范學(xué)校的教師教育課程模式

具體而言，從博雅學(xué)院的教師教育課程模式的優(yōu)勢看，既往師范學(xué)校的教師教育課程為師范生提供的學(xué)術(shù)專業(yè)知識(shí)，不僅不應(yīng)該減少，反而應(yīng)該加強(qiáng)——至少應(yīng)當(dāng)根據(jù)中小學(xué)教學(xué)工作的專業(yè)需要重新組織課程，以便使師范教育所要培養(yǎng)的“未來教師”既能受到良好的通識(shí)教育，又能讓這種通識(shí)教育體現(xiàn)出“師范專業(yè)”的特點(diǎn)（圖3）。正是基于這樣的考慮，巴格萊提出了“教學(xué)內(nèi)容專業(yè)化”（professionalizing subject-matter）主張，即通過通識(shí)教育的方式，消除基礎(chǔ)文化學(xué)科與教育學(xué)、心理學(xué)等教師職業(yè)學(xué)科之間的界限，實(shí)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的專業(yè)化（Bagley, 1918b, pp. 229-234）。在巴格萊看來，“教師專業(yè)學(xué)校最重要的職能莫過于：使教師有能力讓知識(shí)真正活在孩子們的經(jīng)驗(yàn)之中”。他堅(jiān)信，“教師這種超凡職能的獲得，必須仰仗專業(yè)學(xué)校的學(xué)科教師（subject-matter instructors）來成就”。為此，作為“一種真正將知識(shí)人性化的嘗試，它旨在揭示知識(shí)的真正含義，說明知識(shí)是如何從人類經(jīng)驗(yàn)之中誕生的以及它又如何幫助人類解決了自己的困惑，尤其是要說明如何才能將它融入到每一個(gè)新生代個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)之中” 。一言以蔽之，“學(xué)科內(nèi)容專業(yè)化的全部意圖，都旨在確保知識(shí)能夠與人的生活意義發(fā)生律動(dòng)，從而最大限度地充實(shí)人們的生活”（Bagley, 1928, p. 155）。

圖3 巴格萊的教師教育課程主張

從歷史意義上看，巴格萊的“教學(xué)內(nèi)容專業(yè)化”的主張，在相當(dāng)程度上平息了長久以來學(xué)術(shù)知識(shí)專家和教育學(xué)教授、教學(xué)法專家之間有關(guān)教師教育究竟應(yīng)采取通識(shí)教育還是職業(yè)教育模式的爭論。當(dāng)然，他也清醒地意識(shí)到，不論是師范學(xué)校的教師或師范學(xué)院的教師，還是文科學(xué)院的教師，都不準(zhǔn)備將他的理念付諸實(shí)踐，因?yàn)樽鳛椤盎A(chǔ)理論”的通識(shí)教育課程和專業(yè)課程的隔離施教乃是一種常規(guī)做法，而且，這兩種類型的教師認(rèn)為，只有這樣做才可以保證自己的專業(yè)和學(xué)術(shù)地位。而巴格萊則堅(jiān)信：“相比從學(xué)科內(nèi)容（subject-matter）的本質(zhì)和功能中發(fā)展出來的技術(shù)，那種僅僅與學(xué)科內(nèi)容（subject-matter）‘捆綁’在一起的技術(shù)，過去對我們幫助不大，將來對我們也不會(huì)有多大幫助?！保˙agley, 1928, p. 156）巴格萊明白，提出一種觀念而不指出需要做什么使之付諸實(shí)踐是徒勞無益的。隨著師范學(xué)校和師范學(xué)院升格到學(xué)院水平，要求教育者具有博士學(xué)位已經(jīng)成為一種趨勢。這種提升可能有益，但并不能糾正或解決巴格萊所關(guān)注的問題。作為“基礎(chǔ)理論”的通識(shí)教育課程的學(xué)科專家和專業(yè)學(xué)科專家的對立與分離，仍然維持在較高的水平上。從這種情況看，他提供的建議不僅對教師準(zhǔn)備有重要意義，而且對高等教育的其他方面也有重要意義。

問題是，當(dāng)時(shí)美國最有發(fā)言權(quán)和最有影響力的教育理論，為學(xué)習(xí)者（包括那些不成熟的學(xué)習(xí)者在內(nèi)）選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容全都訴諸權(quán)利崇拜。他們以“民主”和“自由”的名義“將一切由教師強(qiáng)加的學(xué)習(xí)任務(wù)全都斥責(zé)為‘專制性的’（authoritarian）。他們否認(rèn)系統(tǒng)地、循序漸進(jìn)地掌握花費(fèi)巨大的代價(jià)換來的種族經(jīng)驗(yàn)的一切價(jià)值。他們放任并維護(hù)學(xué)習(xí)者拒絕和攻擊自己不感興趣的學(xué)習(xí)任務(wù)?！笔獠恢芭c日后免于匱乏、免于恐懼、免于欺騙、免于迷信和免于犯錯(cuò)的自由相比，他們?yōu)槟切┎怀墒斓膶W(xué)習(xí)者選擇去學(xué)的自由則顯得微不足道……從這個(gè)意義上講，識(shí)字不僅意味著把印刷的信件翻譯成口語的能力，也意味著思想的發(fā)展與擴(kuò)張，更意味著理智理解和集體性的思想與判斷的基礎(chǔ)，而這些正是民主制度的本質(zhì)”。更為重要的是，“這個(gè)問題遠(yuǎn)不只是一個(gè)關(guān)乎個(gè)人或個(gè)體的問題。民主社會(huì)對于每個(gè)個(gè)體公民的知情權(quán)而言，都是一種至關(guān)重要的集體利益”（Bagley, 1938, p. 251）?？傊透袢R認(rèn)為，教師教育機(jī)構(gòu)在制定和實(shí)施教師準(zhǔn)備計(jì)劃的過程中，應(yīng)該把主要的心思放在如何促使未來教師基于專業(yè)知識(shí)發(fā)展教學(xué)藝術(shù)；與此同時(shí)，在明確社會(huì)所賦予教師的任務(wù)的基礎(chǔ)上，還應(yīng)該注意提高教師職業(yè)的獨(dú)立精神和自主行動(dòng)能力。這是因?yàn)?，教學(xué)工作不僅要求教師具有良好的普通教育背景，掌握所教學(xué)科的知識(shí)內(nèi)容，而且需要教師在課堂上根據(jù)自己的理解、觀察和經(jīng)驗(yàn)采取最適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法。

四、旨在培養(yǎng)“教師—學(xué)者”的教師教育目的論

眾所周知，在我們國家當(dāng)前有關(guān)研究生培養(yǎng)方案中，對“專業(yè)型學(xué)位”（professional degree）和“學(xué)術(shù)型學(xué)位”（academic degree）有著不同的認(rèn)識(shí)和要求。盡管二者都十分強(qiáng)調(diào)“專業(yè)性（職業(yè)性）與學(xué)術(shù)性的統(tǒng)一”，但二者之間的區(qū)分仍然十分顯著：其一，專業(yè)學(xué)位具有特定的職業(yè)指向性，以專業(yè)實(shí)踐為導(dǎo)向，重視實(shí)踐和應(yīng)用，旨在培養(yǎng)具有較強(qiáng)的專業(yè)能力和職業(yè)素養(yǎng)、能夠創(chuàng)造性地從事實(shí)際工作的高層次應(yīng)用型專門人才；而學(xué)術(shù)學(xué)位則以學(xué)術(shù)研究為導(dǎo)向，偏重理論和研究，主要培養(yǎng)大學(xué)教師和科研機(jī)構(gòu)的研究人員。其二，專業(yè)學(xué)位實(shí)行雙導(dǎo)師制（校內(nèi)導(dǎo)師以教授理論知識(shí)、學(xué)術(shù)指導(dǎo)為主，而校外導(dǎo)師則以培養(yǎng)技能、指導(dǎo)實(shí)踐為主）；學(xué)術(shù)學(xué)位實(shí)行單導(dǎo)師制，導(dǎo)師對研究生在讀期間的全過程進(jìn)行指導(dǎo)。其三，專業(yè)論文必須強(qiáng)化應(yīng)用導(dǎo)向，而學(xué)術(shù)學(xué)位論文強(qiáng)調(diào)科學(xué)理論研究與學(xué)術(shù)創(chuàng)新。由此，我們能夠明顯感受到“專業(yè)性”與“學(xué)術(shù)性”之間的鴻溝。

與之不同的是，巴格萊承接博雅學(xué)院里開展“通識(shí)教育”的傳統(tǒng)，對教師培養(yǎng)目標(biāo)的定位也迥異于當(dāng)時(shí)占據(jù)主流地位的旨在培養(yǎng)“學(xué)科教師”的主張——他旗幟鮮明地提出，未來教師教育培養(yǎng)的目標(biāo)是把教師培養(yǎng)成為具備“教師—學(xué)者”(teacher-scholar)品質(zhì)的學(xué)科專家。與先前他所標(biāo)舉的“教學(xué)內(nèi)容專業(yè)化”主張相一致，這種“教師—學(xué)者”的核心要義，仍在于加強(qiáng)基礎(chǔ)理論教育和教師專業(yè)教育之間的聯(lián)系。他之所以要強(qiáng)調(diào)教育內(nèi)容的重要性，原因在于美國教育界先前一直認(rèn)為，“只有技術(shù)和教育理論才是‘專業(yè)的’（professional），而為教師配備重要的教學(xué)材料則是一項(xiàng)毫無專業(yè)性可言的任務(wù)”（Bagley, 1928, p. 163）。殊不知，“超越個(gè)人直接經(jīng)驗(yàn)的有關(guān)世界的知識(shí)，也是公認(rèn)的普及教育的要素。因此，在普及學(xué)校的課程中，至少應(yīng)該讓學(xué)習(xí)者對人類的過去，尤其是有關(guān)自己國家的故事有一個(gè)初步的了解。為了保護(hù)公民免受地方和眼前謬論之害，就有必要拓寬和擴(kuò)展他們的空間和時(shí)間視野”。進(jìn)一步而言，“包含這些要素的具體學(xué)習(xí)計(jì)劃，應(yīng)該成為民主教育制度的核心。在我們這樣一個(gè)人口流動(dòng)性很強(qiáng)的國家，人們應(yīng)該就學(xué)科的年齡和年級安排，尤其是就特別重要的問題達(dá)成一致。美國教育沒有理由容忍那種極端地方主義的傾向”（Bagley, 1938, p. 253）。為此，巴格萊認(rèn)為，“除非我們的教師專業(yè)學(xué)校能夠培養(yǎng)出這樣的教師—學(xué)者，并在其組織中賦予他們重要的地位，否則，我相信，這樣的教師專業(yè)學(xué)校很快就會(huì)消失”（Bagley, 1928, p. 164）。

與大學(xué)研究機(jī)構(gòu)旨在通過對新的真理的探索來拓展它的學(xué)科領(lǐng)域的深度的“研究—學(xué)者”（research-scholar）相比，作為未來教師理想的“教師—學(xué)者”則主要致力于其所在學(xué)科知識(shí)的廣度，亦即設(shè)法讓這門學(xué)科的最重要的真理成為盡可能多的有能力學(xué)習(xí)它們的人的“精神裝備”。不過，這并不意味著“教師—學(xué)者”所從事的研究就會(huì)比“研究—學(xué)者”要少——相反，他不僅需要通過試驗(yàn)了解他所教領(lǐng)域的研究方法，并且必須熟悉前沿學(xué)者的發(fā)現(xiàn)，換言之，他與“研究—學(xué)者”的不同在于，他必須對其他領(lǐng)域有廣泛的認(rèn)識(shí)”（Kandel, 1961, p. 69）。從表面上看，它與我們當(dāng)下通常所謂“研究型教師”或“學(xué)者型教師”十分相似，但是，二者實(shí)則具有兩個(gè)方面的明顯不同。其一，巴格萊當(dāng)時(shí)為解決二元論難題而提出的“教師—學(xué)者”概念，乃是作為理想教師培養(yǎng)的“基本規(guī)格”，而中國教育界當(dāng)下所使用的“研究型教師”實(shí)則不具備“教師—學(xué)者”的泛指特征。而恰恰相反的是，在我國的教育實(shí)踐領(lǐng)域，所謂“研究型教師”或“學(xué)者型教師”往往特指“極少數(shù)”能夠像大學(xué)教師那樣善于鉆研、勤于“寫作與發(fā)表”的中小學(xué)教師中的佼佼者。其二，這種“合取概念”乃是美國學(xué)者慣用的表達(dá)方式，一如美國當(dāng)代批判教育學(xué)者邁克爾·阿普爾（Michael W. Apple）針對大學(xué)教師所提出的“學(xué)者—活動(dòng)家”（scholar-activist）概念，并非是簡單意義上的“并列”或者“拓展”，而是作為一個(gè)“合取概念”來使用的。亦即，阿普爾業(yè)已將“活動(dòng)家”視為“學(xué)者”概念不可割舍的基本內(nèi)涵，或者說，阿普爾所理解和認(rèn)同的“學(xué)者”，必須同時(shí)具有“學(xué)者”和“活動(dòng)家”雙重屬性。所以，在筆者看來，巴格萊所建構(gòu)和使用的“教師—學(xué)者”概念，也是這一“合取概念”傳統(tǒng)的一種體現(xiàn)，它意味著巴格萊業(yè)已將“學(xué)者”視為他所理解和認(rèn)同的“教師”概念的題中應(yīng)有之義。也就是說，在巴格萊那里，“教師—學(xué)者”具有概念內(nèi)涵上的同構(gòu)性。這意味著：教師教育機(jī)構(gòu)在師范生的培養(yǎng)目標(biāo)設(shè)定上，應(yīng)當(dāng)首先以“師范”為專業(yè)學(xué)做一名“教師”，再轉(zhuǎn)向?qū)W科領(lǐng)域?qū)W做一名“學(xué)科教師”。前者對應(yīng)于師生主體間交往需要的博雅素養(yǎng)，后者對應(yīng)于類似“學(xué)者”在處理“特定學(xué)習(xí)材料”上的認(rèn)知專長。

顯而易見，先前博雅學(xué)院和師范學(xué)校所主張和建構(gòu)的“師范性”的確更多指向了“教育教學(xué)中的教育性”，但是，巴格萊認(rèn)為這樣的“專業(yè)性”過于偏狹，他有意讓教師職業(yè)承擔(dān)起知識(shí)分子的文化使命，亦即所謂傳承“那種能夠代表人類遺產(chǎn)中最珍貴要素的思想”。這恰恰是巴格萊作為要素主義教育哲學(xué)家的核心特質(zhì)和理論貢獻(xiàn)。從學(xué)術(shù)史的視野看，“教師—學(xué)者”乃是美國后繼批判教育學(xué)者亨利·吉魯（Henry A. Giroux）提出“教師作為知識(shí)分子”思想的先聲。具體而言，這種理想的“教師—學(xué)者”應(yīng)具備如下能力素質(zhì)：“（1）對所教材料的徹底掌握；（2）對所教材料之于人類生活意義的深刻理解；（3）渴望讓他人了解并欣賞自己所教的材料；（4）同情式地理解學(xué)習(xí)者在掌握材料過程中所可能遭遇的困難；（5）掌握克服學(xué)習(xí)者可能遭遇到的這些困難的最佳方法?！保˙agley, 1930b, p.460）其中，在“同情式地理解學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中所可能遭遇的困難”方面，巴格萊對意志的強(qiáng)調(diào)甚于興趣，因?yàn)椤芭d趣作為一種目的是不充分的”，而“教育的目的是成就，首先是對整個(gè)人類有益的成就，但同時(shí)也對個(gè)人有益”（Null, 2002, p. 181）。在他看來，意志的成熟乃是人區(qū)別于其他動(dòng)物的最顯著特征，而且，在現(xiàn)代文明社會(huì)，意志則主要體現(xiàn)為紀(jì)律（Bagley, 1934, pp. 62-63）。由此，他也將意志的成熟視為一項(xiàng)教育成就。與此相應(yīng)，他希望學(xué)生敢于面對“有難度的學(xué)習(xí)內(nèi)容”，反對“輕巧的學(xué)習(xí)”，認(rèn)為后者實(shí)際上學(xué)不到真正的東西。在杜威看來，傳統(tǒng)的興趣論的“錯(cuò)誤在于把興趣與自我剝離開來……實(shí)際上，自我和興趣是同一事實(shí)的不同名詞而已。對事物主動(dòng)感興趣的性質(zhì)和程度，可以顯示和衡量所存在的自我究竟是什么性質(zhì)。人們應(yīng)該記住，興趣就是自我和某個(gè)對象的主動(dòng)的認(rèn)同達(dá)成的”（杜威，2019，第419頁）。由此可見，巴格萊對興趣的批判實(shí)際上也是杜威所批判的那種興趣，所不同的是，在對意志的闡釋中，巴格萊特別強(qiáng)調(diào)意志所包含的“堅(jiān)持性”特征——“即使活動(dòng)內(nèi)容枯燥乏味、使人厭惡也能堅(jiān)持努力”，而在杜威對意志概念的界定中則希望盡量減少或避免這種“勉強(qiáng)的努力”。

由此可見，巴格萊旨在培養(yǎng)“教師—學(xué)者”的教師教育目標(biāo)，蘊(yùn)含著一種要素主義的教育哲學(xué)。在他看來，“要素主義所要確認(rèn)的一個(gè)要素就是，無論出于個(gè)人福利的需要，抑或出于民主團(tuán)體的福利與進(jìn)步的需要，未成熟的學(xué)習(xí)者都有權(quán)獲得相關(guān)的輔助與指導(dǎo)”。所以，“無論是因?yàn)橛薮篮蜔o知去否認(rèn)控制和紀(jì)律的必要性，還是將其用于不值得的目的，都是徒勞的。與此同時(shí)，否認(rèn)自律發(fā)展的需要和隨著意志成熟逐漸放松外部約束的必要性，也都是徒勞的。因?yàn)樗羞@一切都無法改變這樣一個(gè)根本性的真理：自由與責(zé)任必須攜手前進(jìn)，而且，那種負(fù)責(zé)任的自由，永遠(yuǎn)都是努力爭取來的，從來不是饋贈(zèng)品”（Bagley, 1938, p. 252）。

五、“教師—學(xué)者”生成的哲學(xué)基礎(chǔ)與社會(huì)使命

在20世紀(jì)初，伯格森提出，進(jìn)化是一個(gè)自然界中的生命力或生命沖動(dòng)指導(dǎo)下自發(fā)發(fā)展的創(chuàng)造性過程，具有鮮明的新穎性和不可預(yù)見性。秉承這一觀念，1923年，生物學(xué)家和哲學(xué)家摩爾根（Conwy Lloyd Morgan）在其出版的《突現(xiàn)進(jìn)化論》（Emergent Evolution）一書中，雖然拋棄了伯格森十分模糊的“生命沖動(dòng)”概念，卻同樣認(rèn)為進(jìn)化的過程是“突現(xiàn)的”，亦即生命在進(jìn)化的過程中，不僅會(huì)產(chǎn)生某種無法預(yù)見的新特性，而且這些新特性也是不能用低級事物的特性加以解釋的。從存在的觀點(diǎn)看，“突現(xiàn)”也意味著，這種“無法預(yù)見的新特性”只是事物原來就存在而“未被發(fā)現(xiàn)”或者暫時(shí)處于“隱蔽狀態(tài)”的固有屬性，一旦條件滿足，它就會(huì)從暗處“突然顯現(xiàn)”出來。受這一思潮的影響，巴格萊在其代表作《教育與突現(xiàn)的人》⑤一書第四章集中探討了與“突現(xiàn)進(jìn)化論”（the theory of emergent evolution）（Bagley, 1934, p. 64）相關(guān)、與“原始學(xué)習(xí)類型”(primitive types of learning)相區(qū)分的“突現(xiàn)學(xué)習(xí)類型”(emergent learning types)（Bagley, 1934, p. 55, p. 58）和“高等突現(xiàn)學(xué)習(xí)”（higher emergent learnings）（Bagley, 1934, p. 59)以及“作為一種突現(xiàn)特征的意志成熟”(volitional maturity as an emergent trait）（Bagley, 1934, p. 62, p. 65）等論題，意在通過強(qiáng)調(diào)“教育”和“學(xué)習(xí)”活動(dòng)過程的“不可預(yù)見性”和“引發(fā)性”特征，擺脫機(jī)械主義心理學(xué)和狹隘的教育宿命論的束縛，進(jìn)而化解二元論對教育理論造成的混淆（Bagley, 1934, pp. 55-65）。

在這一點(diǎn)上，巴格萊對杜威基于達(dá)爾文生物進(jìn)化論中“有機(jī)體”概念和愛默生（Ralph Waldo Emerson）基于情感論⑥改造傳統(tǒng)哲學(xué)二元分裂的思維方式，繼而重建一種克服認(rèn)識(shí)論中心主義和基礎(chǔ)主義的新型經(jīng)驗(yàn)論（陳亞軍，2020，第100頁），并試圖消除所有形式的二元論的立場表示理解，但是，他對杜威的這種一元論哲學(xué)傾向始終抱持懷疑態(tài)度：“一種教育學(xué)說試圖消滅心理與身體、理論與實(shí)踐、興趣與努力、原因與結(jié)果、個(gè)人主義與集體主義，以及其他明顯對立的二元論，然而，我們卻不得不警惕這樣一種趨勢，即它最終只能要么走這一個(gè)極端，要么走向另一個(gè)極端?！保˙agley, 1916, p. 5）在巴格萊看來，要徹底解決所有的二元論是不可能的，最好的做法乃是承認(rèn)二元論并努力在二者之間尋求平衡。事實(shí)上，后來杜威也承認(rèn)“二元對立”的雙方雖然具有相反或相對的特征，但這些特征并不是用來攻擊或消滅對方的，實(shí)際上可以是而且應(yīng)該是對方的助力。最終，他們二人實(shí)則走向了合題：接受“二元性”（duality），但不接受“二元論”（dualism）（Dewey, 1980, pp. 64-66）。

對巴格萊而言，他既擔(dān)心人們將“合理的保守主義與對既往習(xí)俗傳統(tǒng)的盲目崇拜”混淆起來，也擔(dān)心人們將“合理的激進(jìn)主義與對新異事物的盲目崇拜”混淆起來（Bagley, 1911, p. 128），因此力圖訴諸“平衡”手段來處理不同教育觀點(diǎn)之間的分歧與沖突。在當(dāng)時(shí)美國的民主制度因經(jīng)濟(jì)危機(jī)遭受諸多批評考驗(yàn)的背景下，巴格萊就提醒人們注意：“我們將來難免要與那些軍國主義的反民主者發(fā)生沖突與對抗。民主社會(huì)要在與極權(quán)主義國家的沖突中生存，必須有一種民主的紀(jì)律能夠?yàn)槊裰鞯睦硐胩峁┝α颗c團(tuán)結(jié)。如果民主理論中沒有紀(jì)律的容身之地，那么，這種民主理論用不了多久就只有歷史意義了。”所以，“無論統(tǒng)治階層主張采取何種形式來解決目前這一危急的經(jīng)濟(jì)狀況，美國人民都不應(yīng)該向獨(dú)裁統(tǒng)治屈服，拋棄自己對民主主義的信念，否則，我們將沒有理由教育我們的學(xué)生去真誠地懷抱民主主義的信仰并要求他們?nèi)フ嬲\服膺各項(xiàng)民主義務(wù)?！保˙agley, 1911, p. 251）換言之，無論政府采取何種新的經(jīng)濟(jì)和社會(huì)秩序，建立在代議制和人權(quán)法案基礎(chǔ)之上的政治秩序都必須得到捍衛(wèi)。簡言之，“民主理想是要素主義的綱領(lǐng)中的最重要的元素”，而“美國教育的主要功能是維護(hù)和加強(qiáng)推崇言論自由、新聞自由、集會(huì)自由和宗教自由的民主理想。十分清楚的一點(diǎn)是，只要允許其中任何一項(xiàng)自由崩潰，那么，整個(gè)民主結(jié)構(gòu)就會(huì)像紙牌屋一樣倒下。因此，它是要素主義綱領(lǐng)的首要元素。”畢竟，“一個(gè)有效的民主制度需要一個(gè)文化的共同體，意味著每一代人都擁有一種共同的核心的思想、意義、理解，以及那種能夠代表人類遺產(chǎn)中最珍貴要素的思想。”（Bagley, 1938, p. 252）

與杜威對個(gè)人經(jīng)驗(yàn)（individual experience）的強(qiáng)調(diào)相比，巴格萊更強(qiáng)調(diào)種族經(jīng)驗(yàn)（race experience）或社會(huì)經(jīng)驗(yàn)（social experience），但這并不意味著巴格萊無視個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，或意味著杜威無視種族經(jīng)驗(yàn)。他們兩人都看到了種族經(jīng)驗(yàn)和個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的重要性，所以并沒有做“二選一”的選擇，他們的區(qū)別僅在于側(cè)重點(diǎn)不一樣。在巴格萊看來，教師為學(xué)生提供的并非“經(jīng)驗(yàn)”本身，而是“讓學(xué)生擁有自己經(jīng)驗(yàn)的機(jī)會(huì)”，而且，學(xué)生本人應(yīng)該“為自己的經(jīng)驗(yàn)負(fù)責(zé)”（Null, 2002, p. 162）。而杜威則強(qiáng)調(diào)：只有通過個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)者之間才能建立有機(jī)的聯(lián)系；只有當(dāng)學(xué)習(xí)者真正感覺到所學(xué)內(nèi)容是切身相關(guān)的，他才會(huì)產(chǎn)生內(nèi)在的動(dòng)力和持續(xù)的興趣?！叭绻钌?、經(jīng)驗(yàn)著的存在者親自參與所屬世界的活動(dòng)，那么，知識(shí)就是一種參與的方式，它的成效有多高，其價(jià)值就有多大。知識(shí)不可能是一個(gè)漠不關(guān)心的旁觀者的毫無根據(jù)的觀點(diǎn)。”（杜威，2019，第403頁）知識(shí)的價(jià)值不是永恒不變的，它是隨情境而變的。也正是在不斷的應(yīng)用、修正、更新中，知識(shí)才能保持其生命力。與此相反，巴格萊所擔(dān)憂的恰恰是這種“不斷的修正”與“不斷的更新”對他旨在守護(hù)的作為“文化共同體”的民主社會(huì)帶來的不確定性命運(yùn)。為此，在巴格萊那里，他所考慮的并非杜威所批判的傳統(tǒng)教育的種種弊端，相反，他所考慮的乃是“有組織的教育在急劇變動(dòng)時(shí)期的功能”。在《教育與突現(xiàn)的人》第十一章的開篇，他就先設(shè)一問：“那些‘永恒的價(jià)值觀’過時(shí)了嗎？”“在前途未定和迅速變遷的現(xiàn)代社會(huì)中，教育的保守功能具有重大意義，因而對那些公認(rèn)的事實(shí)與原則（well established fact and principle）持保守主義態(tài)度是無可非議的。”而“教育的任務(wù)是確定這些知識(shí)中的精髓，并使其盡可能包含于共同文化之中?！保˙agley, 1934, pp. 150-151）換言之，“在民主社會(huì)里，學(xué)校教育的一個(gè)最重要的功能是確保民主社會(huì)中大部分民主群體所擁有的共同文化——共同的思想、共同的理解、共同的準(zhǔn)則、共同的精神——達(dá)到盡可能高的水平，以便該群體最終能夠在盡可能高的水平上進(jìn)行集體思考和集體決策”（Bagley, 1934, p. 139）。顯而易見，巴格萊所設(shè)定的“教師—學(xué)者”，乃是要素主義教育所抱持的這種社會(huì)使命的最佳承擔(dān)者。