黃 榕 丁曉昌

（江蘇省教育科學(xué)研究院、江蘇省高等教育學(xué)會，南京 210024）

世界各國高等教育發(fā)展歷程普遍符合馬丁·特羅的“高等教育階段論” (Trow， 2007)，遵循從精英化到大眾化再到普及化的一般規(guī)律。截至2014年，聯(lián)合國教科文組織統(tǒng)計(jì)的數(shù)據(jù)顯示，全球188個(gè)國家有64個(gè)國家的高等教育邁入了普及化階段 (別敦榮，易夢春，2018)。2021年我國高等教育毛入學(xué)率57.8%，高等教育在學(xué)總?cè)藬?shù)達(dá)到4 430萬 (教育部，2022)，邁入高等教育普及化國家行列，建成了世界規(guī)模最大的高等教育體系。我國高等教育發(fā)展雖然遵循發(fā)展階段的普遍規(guī)律，但與世界其他國家在學(xué)制、體制和意識形態(tài)等方面千差萬別，其中一個(gè)較大差異是：發(fā)達(dá)國家是高中教育規(guī)模較大后推動的高等教育發(fā)展，我國是在高中教育入學(xué)率長期維持在40%—50%的情況下，高等教育快速擴(kuò)展反向拉動高中教育 (袁振國，2016)。從我國經(jīng)濟(jì)支撐能力與高等教育相對規(guī)模的關(guān)系來看，2020年中國人均GDP為10 500美元，低于世界平均水平的10 926美元 (國家統(tǒng)計(jì)局，2021)；同年，中國高等教育的總?cè)雽W(xué)率為58.42%，略高于世界中上收入國家入學(xué)率57.55% (UIS，2021)。國際比較說明，當(dāng)前我國高等教育發(fā)展水平相較于國民經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平是適度超前的。高等教育“拔苗助長”后陷入了成長中的煩惱：自1999年以來的短期急速擴(kuò)張導(dǎo)致了我國高等教育在數(shù)量與質(zhì)量、供給與需求、結(jié)構(gòu)和功能等方面的失衡 (李國強(qiáng)，2017)，高等教育大而不強(qiáng)、質(zhì)量不高是不爭的事實(shí)。因此，高等教育從規(guī)模發(fā)展向高質(zhì)量發(fā)展的戰(zhàn)略轉(zhuǎn)變是非常必要的，黨的十九屆五中全會通過的《中共中央關(guān)于制定國民經(jīng)濟(jì)和社會發(fā)展第十四個(gè)五年規(guī)劃和二〇三五年遠(yuǎn)景目標(biāo)的建議》適時(shí)提出了“建設(shè)高質(zhì)量教育體系”的政策導(dǎo)向和重點(diǎn)要求。圍繞新時(shí)代中國高等教育發(fā)展的新要求與新理念，總結(jié)有關(guān)教育發(fā)展水平評價(jià)研究的方式方法，結(jié)合當(dāng)前階段中國高等教育存在的主要問題，開展省際高等教育發(fā)展水平的測度研究是建設(shè)高質(zhì)量教育體系的應(yīng)有之義。

一、文獻(xiàn)述評

（一）教育發(fā)展水平評價(jià)的設(shè)計(jì)與應(yīng)用

國際上反映和評價(jià)教育發(fā)展水平的指標(biāo)體系為數(shù)眾多，是當(dāng)今社會各領(lǐng)域?qū)⒕C合指標(biāo)分析方法（Composite Indicators，CIs）作為績效評價(jià)工具的大趨勢所致，滿足了人們既要客觀評價(jià)教育的發(fā)展?fàn)顩r，描述教育系統(tǒng)的重要特征，又要判斷教育目標(biāo)的達(dá)成情況，以期影響未來教育政策過程和效果。全球教育發(fā)展水平的評價(jià)是這類研究中的翹楚，大致分為兩類：一類是在宏大敘事中關(guān)注教育發(fā)展的個(gè)別指標(biāo)。比如，聯(lián)合國開發(fā)計(jì)劃署從1990年開始發(fā)布、迄今一直更新的人類發(fā)展指數(shù)（Human Development Index，HDI），以測度人類發(fā)展水平和各國社會進(jìn)步程度。其中的教育指數(shù)（Education Index，EI）分為預(yù)期受教育年限和平均受教育年限，2019年中國HDI指數(shù)為0.761（挪威最高0.957）、排名第85，預(yù)期受教育年限（學(xué)齡兒童）為14年、平均受教育年限（25歲及以上年齡人口）為8.1年 (UNDP，2020)。又如，瑞士洛桑國際管理開發(fā)研究院以國際競爭力模型研究全球主要經(jīng)濟(jì)體在經(jīng)濟(jì)效率、政府效率、企業(yè)效率和基礎(chǔ)設(shè)施4個(gè)方面的表現(xiàn)并由此形成年度排名，2020年中國在63個(gè)經(jīng)濟(jì)體中排名第20位，較上一年下降6個(gè)位次 (IMD，2021)。其中，教育競爭力作為基礎(chǔ)設(shè)施的重要內(nèi)容，其指標(biāo)共計(jì)20個(gè)，占國際競爭力評價(jià)指標(biāo)總數(shù)的6%，包括主觀性調(diào)查指標(biāo)和客觀性統(tǒng)計(jì)指標(biāo) (IMD，2020)。另一類是專門聚焦教育發(fā)展情況的指標(biāo)體系。如，繼千年發(fā)展目標(biāo)（MDGs）（2000—2015年）到期后，2015年聯(lián)合國提出“可持續(xù)發(fā)展目標(biāo)”（Sustainable Development Goals）（2015—2030年），包含17個(gè)具體目標(biāo)，其中目標(biāo)4是發(fā)展優(yōu)質(zhì)教育 (UN，2015)；目標(biāo)的年度進(jìn)展情況反映在《全球教育監(jiān)測報(bào)告》中(UNESCO，2021)。經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織每年發(fā)布《教育要覽——OECD指標(biāo)》，其指標(biāo)包括3個(gè)維度：第一是教育系統(tǒng)的產(chǎn)出、成果和影響指標(biāo)，產(chǎn)出指標(biāo)一般用個(gè)體受教育程度表示，成果指標(biāo)為個(gè)體接受教育后在就業(yè)和收入方面獲得的益處，影響指標(biāo)為知識技能的獲得對經(jīng)濟(jì)增長和社會發(fā)展產(chǎn)生的環(huán)境影響或長期影響等；第二是教育組織內(nèi)的參與和進(jìn)步指標(biāo)，如入學(xué)率、注冊率、完成不同層次教育的可能性、不同課程和教育之間的轉(zhuǎn)換率等；第三是教育系統(tǒng)或?qū)W習(xí)環(huán)境的投入指標(biāo)，包括各級各類教育的政策、財(cái)政、人力、物質(zhì)投入等 (OECD，2021)。

在上述研究范式的引領(lǐng)和示范下，通過構(gòu)建指標(biāo)體系綜合評價(jià)教育發(fā)展水平成為近年來的研究熱點(diǎn)。在概念表征上，評價(jià)指向的概念有教育發(fā)展水平 (杜育紅，2000)、教育現(xiàn)代化 (高丙成，2019)、教育強(qiáng)國 (吳立保，曹輝，宋齊明，馬星，2019)、教育競爭力 (中央教科所國際比較教育研究中心，2010)、教育發(fā)展指數(shù) (邱均平，宋博，王傳毅，2019)、教育效率 (徐健，汪旭暉，2009)、投入產(chǎn)出效率 (崔玉平，2010)、質(zhì)量評價(jià) (戚湧，歐玲燕，2020)等。這些概念表征在學(xué)術(shù)討論范疇彼此有交叉；但有例外的是教育現(xiàn)代化，其指標(biāo)架構(gòu)分為行政版和學(xué)術(shù)版，行政版是以教育工作的重點(diǎn)領(lǐng)域?yàn)楸O(jiān)測維度，突出了教育重點(diǎn)工作目標(biāo)方面的進(jìn)展程度 (袁益民，2019)。評價(jià)維度有內(nèi)外之分，高等教育系統(tǒng)內(nèi)部的維度有高職教育(蘇穎宏，羅薇薇，蔡經(jīng)漢，2018)、本科教育 (聶娟，辛士波，2018)和研究生教育 (王傳毅，徐冶瓊，程哲，2018)的評價(jià)研究，高等教育系統(tǒng)外部的維度有高等教育與國家經(jīng)濟(jì) (楊天平，劉召鑫，2014)、區(qū)域經(jīng)濟(jì)(許玲，2014)等的協(xié)調(diào)發(fā)展研究。在指標(biāo)體系上，指標(biāo)來源豐富多樣、各具特色，改善了利用單一指標(biāo)測度的局限性：既有來自大學(xué)排行榜、學(xué)科評估結(jié)果、科學(xué)技術(shù)獎(jiǎng)、教學(xué)成果獎(jiǎng)等調(diào)查、排名或評審數(shù)據(jù)；也有統(tǒng)計(jì)年鑒數(shù)據(jù)，如師生員工數(shù)、高校機(jī)構(gòu)數(shù)、投入經(jīng)費(fèi)、高校資產(chǎn)、專利研發(fā)等。在研究方法上，既有關(guān)于指標(biāo)構(gòu)建的定性研究 (趙慶年，2009)，也有發(fā)展水平的定量評價(jià)，再到基于發(fā)展水平與其他經(jīng)濟(jì)社會變量關(guān)系的實(shí)證分析。教育水平評價(jià)的一般路徑是先指標(biāo)加權(quán)求和再打分計(jì)算，過程中涉及指標(biāo)權(quán)重的技術(shù)處理，處理方法有平均賦權(quán)和差異賦權(quán)。平均賦權(quán)對所有指標(biāo)等量齊觀。差異賦權(quán)法有主觀與客觀之分：主觀方法中有根據(jù)德爾菲法(Delphi Method)集中專家評分，也有據(jù)經(jīng)驗(yàn)法確定權(quán)重；客觀方法則是根據(jù)各指標(biāo)信息量大小確定權(quán)重大小。

（二）質(zhì)量引領(lǐng)教育評價(jià)的兩個(gè)維度

第一是數(shù)量和質(zhì)量的關(guān)系維度。數(shù)量和質(zhì)量是教育發(fā)展過程中緊密聯(lián)系但又各有側(cè)重的兩個(gè)方面。教育發(fā)展水平固然有質(zhì)量的維度，但教育質(zhì)量的提高需要以數(shù)量擴(kuò)大為前提，沒有數(shù)量的擴(kuò)大難以提高質(zhì)量。在教育數(shù)量和質(zhì)量評價(jià)的關(guān)系處理上有3類情況：第一類，教育質(zhì)量的評價(jià)還依賴于數(shù)量的體現(xiàn)。如，聯(lián)合國教科文組織構(gòu)建的EDI指數(shù)（The Education for All Development Index）用“小學(xué)5年級保留率”作為評估教育質(zhì)量的最佳指標(biāo) (UNESCO，2018)。聯(lián)合國開發(fā)計(jì)劃署基于HDI指數(shù)對人類發(fā)展的質(zhì)量進(jìn)行評價(jià)，其中教育質(zhì)量的評價(jià)指標(biāo)包括受過專業(yè)教育培訓(xùn)的小學(xué)教師、可使用互聯(lián)網(wǎng)的學(xué)校比例（初等和中等）、國際學(xué)生評估項(xiàng)目（Programme for International Student Assessment，PISA）的分?jǐn)?shù)等 (UNDP，2020)。第二類，教育質(zhì)量與數(shù)量并不涇渭分明。如，在一些關(guān)注經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的宏觀研究中，受教育年限會作為人力資本變量用以評價(jià)教育質(zhì)量，其暗含的邏輯為：適齡人群接受高等教育機(jī)會的比例提高，會使全社會勞動力素質(zhì)有數(shù)量和質(zhì)量的雙提升。第三類，教育質(zhì)量以學(xué)業(yè)成績或技能來表示。最典型是基于PISA成績數(shù)據(jù)構(gòu)建具有可比性的國別“認(rèn)知技能”（cognitive skill）指數(shù)，取代人均受教育年限成為影響各國經(jīng)濟(jì)增長的更顯著因素 (Hanushek & W??mann，2008)。

第二是從內(nèi)部和外部兩個(gè)體系的維度。其理論依據(jù)可溯源至“教育質(zhì)量”的內(nèi)涵。學(xué)術(shù)界對于教育質(zhì)量的界定遵循著從“質(zhì)量”推論“教育質(zhì)量”的邏輯思路，如《辭?！穼Α百|(zhì)量”的解釋是產(chǎn)品或工作的優(yōu)劣程度；“教育質(zhì)量”則被公認(rèn)為教育水平高低和效果優(yōu)劣的程度 (顧明遠(yuǎn)，1998，第798頁) (潘懋元，2000)。水平、效果分別與內(nèi)、外部體系對應(yīng)。內(nèi)部體系從教育水平出發(fā)，是教育供給端的合格度評價(jià)，與預(yù)先設(shè)定的標(biāo)準(zhǔn)和辦學(xué)行為密切相關(guān)，當(dāng)高校培養(yǎng)的人才、提供的服務(wù)能夠達(dá)到規(guī)定標(biāo)準(zhǔn)，這種教育就是有質(zhì)量的教育。2000—2014年期間關(guān)于中國高等教育質(zhì)量的文獻(xiàn)研究發(fā)現(xiàn)，除圍繞對歷次教育改革精神的宏觀探討外，其余研究話題集中在質(zhì)量觀、教學(xué)管理、人才培養(yǎng)以及質(zhì)量保障與評估等 (曲霞，楊曉彤，2015)。外部體系從效果出發(fā)，是需求端的滿意度評價(jià)，當(dāng)國家（地區(qū)）、社會（產(chǎn)業(yè)）、用人單位、家長及學(xué)生等對高等教育有不同的需求和期望，高等教育越是能夠滿足這些差異化的需求，質(zhì)量就越高。比如，在“全球競爭力指數(shù)”中，作為各國競爭力指標(biāo)的效率提升的子指標(biāo)部分，“高等教育和培訓(xùn)”是不可或缺的，它又具體包括高等教育數(shù)量、高等教育質(zhì)量和在職培訓(xùn)3部分，其對高等教育質(zhì)量的評價(jià)分別用高等教育系統(tǒng)質(zhì)量、數(shù)學(xué)和科學(xué)教育質(zhì)量、高等教育管理質(zhì)量以及學(xué)校上網(wǎng)情況4個(gè)指標(biāo)來表示，數(shù)據(jù)獲得來源于問卷調(diào)查的態(tài)度測量，其中對高等教育系統(tǒng)質(zhì)量的問題是“教育制度是否符合競爭經(jīng)濟(jì)的需要”，回答量表設(shè)定為從1（一點(diǎn)也不好）到7（非常好） (WEF，2017)。

本文以“高質(zhì)量發(fā)展”作為測算高等教育發(fā)展水平的上限標(biāo)準(zhǔn)和價(jià)值取向，不僅僅是因?yàn)椤案哔|(zhì)量發(fā)展”作為政治性話語——2017年黨的十九大首次提出的新表述、用以描述中國經(jīng)濟(jì)由高速增長階段向高質(zhì)量發(fā)展階段的轉(zhuǎn)換，更是因?yàn)椤案哔|(zhì)量發(fā)展”是高等教育自身發(fā)展過程中面臨的使命變化，不僅僅要像過去一樣繼續(xù)追求自身體系的有質(zhì)量發(fā)展，更要在高等教育職能中兼容與社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展相協(xié)調(diào)發(fā)展的目標(biāo)。過去，我國高等教育發(fā)展面臨從數(shù)量規(guī)模擴(kuò)張到內(nèi)涵質(zhì)量提升的變化，高等教育部門在社會中的地位角色也同步實(shí)現(xiàn)了從重點(diǎn)扶持、優(yōu)先發(fā)展到全面支撐、率先引領(lǐng)的過渡升級。今后，高等教育的發(fā)展需要置于中國經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的背景和語境下，以是否符合地方社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展需要作為評判其是否實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展的標(biāo)準(zhǔn)之一。

（三）中國省際高等教育水平的評價(jià)

中國從計(jì)劃經(jīng)濟(jì)時(shí)代初顯端倪的M型經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)——自1958年以來就存在的以區(qū)域“塊塊”原則為基礎(chǔ)的多層次、多地區(qū)的層級制形式，是對獨(dú)立且自洽的省級經(jīng)濟(jì)體進(jìn)行評估的基礎(chǔ) (錢穎一，許成鋼，1993)。伴隨高等教育管理體制改革的深化，我國高等教育也形成了以省為單位的“塊塊分割”格局(蔣華林，2016)，并深受“錦標(biāo)賽”激勵(lì)機(jī)制影響有動態(tài)演化的趨勢。在此背景下，省域高等教育發(fā)展水平的評價(jià)研究自成一股潮流，其核心思想都是采用“相對績效評估” (Lazear & Rosen，1981)的形式排列出各省高等教育發(fā)展的相對位次。早期估算省際高等教育發(fā)展水平的研究直接使用統(tǒng)計(jì)描述方法，或是對評價(jià)指標(biāo)中的量綱數(shù)據(jù)進(jìn)行無量綱處理（或稱標(biāo)準(zhǔn)化處理） (孫敬水，2001)，或是對數(shù)據(jù)標(biāo)準(zhǔn)化處理后直接采用指數(shù)分析法 (畢吉利，周福盛，劉旭東，2020)。隨著實(shí)證研究的發(fā)展，省際高等教育發(fā)展水平的估算開始引入量化方法：一類基于數(shù)理統(tǒng)計(jì)思想，如層次分析法（Analytic Hierarchy Process，AHP） (中國教育科學(xué)研究院國際比較教育研究中心，2012)、因子分析(Factor Analysis，F(xiàn)A) (吳玉鳴，李建霞，2002)、主成分分析（Principal Component Analysis，PCA） (段仁軍，張偉，2002)、偏最小二乘（Partial Least Squares，PLS）結(jié)構(gòu)方程模型 (張海英，周志剛，劉星，2013) (張男星，王紓，孫繼紅，2014)等；一類基于數(shù)學(xué)建模思想，如優(yōu)劣解距離法（Technique for Order Preference by Similarity to Ideal Solution，TOPSIS）(遲景明，李奇峰，何聲升，2019)或灰色關(guān)聯(lián)分析法（Grey Relation Analysis，GRA） (王永杰，黃政，王振輝，2016) (潘興俠，劉劍峰，陳鑫云，2020)等；一類基于投入產(chǎn)出效率思想使用數(shù)據(jù)包絡(luò)分析法（Data Envelopment Analysis，DEA） (劉鑫橋，2014)；除上述較常見使用的研究方法外，還有一些獨(dú)樹一幟的研究方法，如協(xié)調(diào)度模型 (張哲，葉邦銀，丁國勇，2020)、競優(yōu)評析理論 (溫馨，扈鈺鑫，殷艷娜，2019)、利用赫斯特指數(shù)綜合測算變異系數(shù) (許慶豫，徐飛，2012)等。這些研究方法的原理雖各有差別，但從本質(zhì)上來看都是對各指標(biāo)采用不同算法、形成綜合判分。早期的研究會用聚類分析（cluster analyses）方法對各省高等教育發(fā)展的得分進(jìn)行分類，將性質(zhì)相近的省份歸為一類 (胡詠梅，薛海平，2003)；近年來引入了空間計(jì)量學(xué)方法衡量各省份高等教育的空間相關(guān)程度 (夏焰，崔玉平，2016)，或展示其空間布局(黃艷，周洪宇，2020)。

省域高等教育發(fā)展水平的評價(jià)結(jié)論，與高等教育資源以“胡煥庸線”為分水嶺 (黃榕，2016)的空間布局基本一致，尤其是北京、上海在各類高等教育評價(jià)中都遙遙領(lǐng)先，這與我國高等教育精英化時(shí)代以來優(yōu)質(zhì)資源配置向頭部高校集中的慣性基本一致，一批“211工程”和“985工程”等重點(diǎn)建設(shè)高校相對集中于北京、上海。在大眾化向普及化過渡時(shí)，我國高等教育體系在擴(kuò)張的同時(shí)形成了以分層為主的金字塔結(jié)構(gòu)，大量的高職高專院校和新建地方本科院校進(jìn)入了金字塔底層和中下部位置 (陳先哲，盧曉中，2018)。在工程、項(xiàng)目等辦學(xué)激勵(lì)機(jī)制引導(dǎo)下，高等教育資源配置隱藏著“零和博弈”的風(fēng)險(xiǎn)，一校的收益必然意味著另一校的損失；高等教育資源配置結(jié)果具有明顯過濾效應(yīng)和傾向性，相對集中于金字塔尖的高水平研究型大學(xué)集聚北京、上海，有鮮明的馬太效應(yīng)。以往基于高等教育內(nèi)涵質(zhì)量發(fā)展的評價(jià)研究中，體量巨大的地方高校對國家建設(shè)的貢獻(xiàn)度、對經(jīng)濟(jì)社會高質(zhì)量發(fā)展的支撐度、在立德樹人實(shí)踐中的達(dá)成度，成為了“房間里的大象”，雖巨大而無法回避，卻被明目張膽地集體性忽視。新時(shí)代高等教育高質(zhì)量發(fā)展水平的測度，需要秉承新的價(jià)值導(dǎo)向和發(fā)展理念：高等教育在自有資源要素構(gòu)成基礎(chǔ)上，對社會發(fā)展的引領(lǐng)功能和適應(yīng)程度越高，其質(zhì)量也就越高。

二、高等教育高質(zhì)量發(fā)展水平的省際測度邏輯

（一）理論框架

理論框架是評價(jià)研究的最高層次，勾勒出研究目標(biāo)的范圍和測度的維度，明確了適合研究目的的一個(gè)原則，即如何將單個(gè)指標(biāo)選擇組合成有意義的組合指標(biāo) (OECD，2008)。阿瑪?shù)賮啞ど摹翱尚心芰碚摗保–apability Approach）為規(guī)范性的評價(jià)框架提供了借鑒。阿瑪?shù)賮啞ど瓕⒏＠膬?nèi)涵從財(cái)富和商品擴(kuò)展至其所帶來的機(jī)會和活動，能力是實(shí)現(xiàn)功能所必須具備的條件和機(jī)會，功能則與人們實(shí)現(xiàn)生活內(nèi)容的能力相聯(lián)系，從而將“福利”定義為個(gè)人在生活中實(shí)現(xiàn)各種有價(jià)值的功能的實(shí)際能力組合 (森，2006，第257—286頁)。其后，“可行能力理論”應(yīng)用廣泛，包括對個(gè)人幸福和社會制度安排、政策設(shè)計(jì)、社會改革項(xiàng)目等 (Robeyns，2005)，如前文提及的HDI指數(shù)也借鑒了可行能力理論。傳統(tǒng)的基于資源的評價(jià)方法認(rèn)為，擁有相同數(shù)量資源的個(gè)人或群體擁有同等發(fā)展水平；而可行能力理論不僅著眼于人們擁有的資源，更看重人們追求功能性組合的自由及其實(shí)質(zhì)性變化，這意味著擁有相同資源的個(gè)人或群體會獲得不同水平的功能。

近年來對教育發(fā)展水平的評價(jià)，已經(jīng)逐漸從教育體系內(nèi)部的入學(xué)與參與、效率與結(jié)構(gòu)、產(chǎn)出與功能等關(guān)照到外部的政治、經(jīng)濟(jì)、社會、文化、人口等影響。本文沿用阿瑪?shù)賮啞ど尚心芰碚撝袕纳唐贰⒇?cái)富到能力、功能的邏輯關(guān)系，參考研究中國教育不平衡的區(qū)域教育優(yōu)勢指數(shù)（Index of Regional Education Advantage，IREA) (Xiang，Stillwell，Burns，& Heppenstall，2020) (Robeyns，2005)，提出測度區(qū)域高等教育發(fā)展水平“要素—能力—功能”的3個(gè)維度（見圖1）。

圖1 測度區(qū)域高等教育高質(zhì)量發(fā)展水平的理論框架

高等教育的要素指高等教育系統(tǒng)內(nèi)所涉及的人、財(cái)、物等資源數(shù)量、結(jié)構(gòu)分類及其分配布局，意味著教育機(jī)會（學(xué)生、知識等）與資源（學(xué)校、教師等）的可獲得性，這些資源通常與區(qū)域經(jīng)濟(jì)背景（即人均國內(nèi)生產(chǎn)總值）相關(guān)，其充足程度和成果質(zhì)量將影響實(shí)現(xiàn)高等教育各職能的能力。能力一般是指一個(gè)人選擇某個(gè)事物或?qū)崿F(xiàn)某種目標(biāo)的自由程度，假定地區(qū)內(nèi)所有人可被視為同一個(gè)代理人，從而著眼于區(qū)域內(nèi)代理人的平均能力，既包括教育機(jī)會獲得，即地區(qū)內(nèi)適齡人群接受高等教育的概率機(jī)會或地區(qū)中受過高等教育的人口比例，也包括科研條件獲得，即參與研發(fā)的比例或條件。功能一般是指產(chǎn)出，在高等教育研究中側(cè)重于高等教育職能所取得的系統(tǒng)性功能或成就，包括人才培養(yǎng)、科研水平和社會服務(wù)等。實(shí)現(xiàn)的功能既是指一個(gè)地區(qū)當(dāng)前的高等教育運(yùn)行基礎(chǔ)和結(jié)果，也將通過反饋機(jī)制影響該地區(qū)轉(zhuǎn)化資源為功能的能力。每一維度都受到社會背景的影響，包括相關(guān)政策、社會體制、社會和法律規(guī)范、環(huán)境因素等。

（二）測度體系

測度體系是指標(biāo)的集成，指標(biāo)的選擇要兼顧理想與現(xiàn)實(shí)。理想是指“應(yīng)圍繞用途來選擇指標(biāo)” (王善邁，袁連生，田志磊，張雪，2013)，要全面多維地評價(jià)區(qū)域高等教育水平。要素維度指標(biāo)一般由高校集合體的絕對數(shù)值加總構(gòu)成，是內(nèi)循環(huán)；能力和功能維度則考慮高等教育在地方的外溢性，主要包括區(qū)域發(fā)展中與高等教育有直接關(guān)系的指標(biāo)或體現(xiàn)高等教育貢獻(xiàn)度的占比指標(biāo)?，F(xiàn)實(shí)是指，指標(biāo)的選擇應(yīng)以其分析的可靠性、可測量性、研究對象覆蓋率、與被測量現(xiàn)象的相關(guān)性和彼此之間關(guān)系為基礎(chǔ)，本文的測度體系覆蓋3個(gè)維度、11個(gè)準(zhǔn)則層、43項(xiàng)指標(biāo)（見表1），以通過證據(jù)和分析來辨析省域高等教育發(fā)展?fàn)顩r。指標(biāo)適用的范圍均為省級，由于港澳臺地區(qū)高等教育管理體制、發(fā)展歷程與內(nèi)陸地區(qū)迥異，因此本文未將其納入測度范圍；因高等教育發(fā)展偏存量的結(jié)構(gòu)性調(diào)整，短期內(nèi)不會有波動，因此本文使用2019年的截面數(shù)據(jù)來驗(yàn)證從量表到指標(biāo)的適用性。數(shù)據(jù)來源為官方公布的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)，直接引用的指標(biāo)27個(gè)，通過加總、比值等方式測算的指標(biāo)16個(gè)。統(tǒng)計(jì)年鑒中可比的省級高等教育數(shù)據(jù)近70多項(xiàng)，在選取時(shí)剔除了存在高度重合信息的指標(biāo)，并根據(jù)指標(biāo)的自身屬性分別劃入要素、能力和功能的不同維度。比如，招生數(shù)、在校生數(shù)與畢業(yè)生數(shù)具有高度的線性相關(guān)性，“每10萬人口高等教育平均在校生數(shù)”在具體測算方法時(shí)為一省市區(qū)高等教育在校生總數(shù)與人口總數(shù)的比值，可以反映當(dāng)?shù)馗叩冉逃谛Ｈ丝诘南鄬σ?guī)模，同時(shí)該指標(biāo)受到地方人口結(jié)構(gòu)、經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平、教育政策及高等院校布局等影響，所以該指標(biāo)納入功能維度（指標(biāo)35，見表1，下同）；與之有關(guān)聯(lián)的高等教育學(xué)位授予數(shù)（指標(biāo)20、指標(biāo)22）和招生數(shù)（指標(biāo)21、指標(biāo)23）歸入要素維度。

表1 基于可行能力理論的高等教育高質(zhì)量發(fā)展水平測度量表

續(xù)表1

高等教育的要素維度分為高等教育數(shù)量規(guī)模、質(zhì)量水平、經(jīng)費(fèi)投入、師資投入、基礎(chǔ)設(shè)施、知識生產(chǎn)和人才培養(yǎng)等7個(gè)準(zhǔn)則層，覆蓋23個(gè)指標(biāo)。這些指標(biāo)是統(tǒng)計(jì)年鑒中可用的、常見于同類研究中；個(gè)別指標(biāo)會考慮其在地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展中的相對比值（指標(biāo)4）。

高等教育的能力維度分為入學(xué)機(jī)會和研發(fā)條件兩個(gè)準(zhǔn)則層，覆蓋10個(gè)指標(biāo)。入學(xué)機(jī)會一般用毛入學(xué)率表示。高等教育毛入學(xué)率，顧名思義就是指高校在校生數(shù)占一定適齡人口的百分比，是衡量一個(gè)國家或地區(qū)高等教育發(fā)展階段的重要指標(biāo)，毛入學(xué)率高表明提供的入學(xué)機(jī)會多。我國在具體測算國家級高等教育毛入學(xué)率時(shí)，在校生數(shù)用在學(xué)總規(guī)模代替，包括本?？圃谛Ｉ鷶?shù)、研究生在校生數(shù)、軍事院校本?？圃谛Ｉ鷶?shù)和其他學(xué)歷教育折合學(xué)生數(shù)；適齡人口為18～22歲年齡組人口數(shù) (教育部，2021)。省級高等教育毛入學(xué)率為本省市區(qū)生源在全國各類高校（包括本省和省外）接受教育的人數(shù)與當(dāng)?shù)剡m齡人口的比值。限于數(shù)據(jù)收集的現(xiàn)實(shí)難度，有研究者將省級高等教育毛入學(xué)率定義為本省市區(qū)當(dāng)年高考錄取人數(shù)與本省市區(qū)適齡人口的比值 (陳斌，2016)。但考慮數(shù)據(jù)的權(quán)威性，本文中省級高等教育毛入學(xué)率（指標(biāo)24）基本是從省市區(qū)國民經(jīng)濟(jì)和社會發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報(bào)或教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報(bào)中提取的2019年數(shù)據(jù)，河北、山西、吉林、黑龍江、湖北、海南、四川、甘肅為2018年數(shù)據(jù)，遼寧、陜西為2020年規(guī)劃數(shù)據(jù)。就業(yè)人員繼續(xù)教育參與率與高等教育毛入學(xué)率可以形成補(bǔ)充，就業(yè)人員參與教育與培訓(xùn)的機(jī)會越多，對個(gè)人素質(zhì)和職業(yè)能力的提升也就越多。測算時(shí)，就業(yè)人員繼續(xù)教育參與率為各省市區(qū)高等教育成人本?？普猩鷶?shù)與本省市區(qū)就業(yè)人員數(shù)的比值（指標(biāo)25）。未將網(wǎng)絡(luò)本?？茢?shù)納入統(tǒng)計(jì)范疇，基于兩點(diǎn)考慮：一是網(wǎng)絡(luò)高等教育超脫了地域限制，無法準(zhǔn)確描述省際特征；二是各省市區(qū)之間開展網(wǎng)絡(luò)高等教育的差異較大，北京高等教育網(wǎng)絡(luò)畢（結(jié)）業(yè)生數(shù)量一騎絕塵、與其他省市區(qū)數(shù)量總和相當(dāng)，另有11個(gè)省份沒有開展網(wǎng)絡(luò)高等教育。研發(fā)條件是指學(xué)?，F(xiàn)有資源中，可用于研發(fā)的能力和條件。國際上通常采用研究與實(shí)驗(yàn)發(fā)展（R&D）活動指標(biāo)來衡量一國的科技實(shí)力和核心競爭力。本研究主要使用科技投入經(jīng)費(fèi)和研發(fā)所涉人員、項(xiàng)目、經(jīng)費(fèi)和地區(qū)占比等。在統(tǒng)計(jì)報(bào)表中，往往有同一項(xiàng)目的撥入（投入）和撥出（支出）統(tǒng)計(jì)，撥入（投入）一般表示獲取科研資源經(jīng)費(fèi)支持的能力，撥出（支出）往往是科研過程中實(shí)際支出的經(jīng)費(fèi)，體現(xiàn)了高校以生產(chǎn)者和消費(fèi)者的雙重身份實(shí)際參與地方產(chǎn)業(yè)發(fā)展。為衡量高等教育在地區(qū)研發(fā)能力中的引領(lǐng)性，其中有兩個(gè)指標(biāo)為高?？偭颗c地區(qū)總量的比值，該比值越高，越能體現(xiàn)高校對當(dāng)?shù)匮邪l(fā)的貢獻(xiàn)度（指標(biāo)27和指標(biāo)30）。

高等教育的功能維度分為人力資本和創(chuàng)新成就兩個(gè)準(zhǔn)則層，覆蓋10個(gè)指標(biāo)。從教育角度探討人力資本，既要通過增加在學(xué)時(shí)間和提高各教育階段入學(xué)率，從而延長勞動者的受教育年限，也要擴(kuò)大教育規(guī)模、提高受高等教育人群的比例。平均受教育年限是指某組人口人均接受學(xué)歷教育的年數(shù)，能夠直接反映一個(gè)國家或地區(qū)的公民素質(zhì)和教育效益，其計(jì)算公式為某組人口中每個(gè)人接受學(xué)歷教育年限之和與該組人口總數(shù)的比值，人口組別依據(jù)年齡范圍劃分，比值越高表示人口受教育的水平越高。該指標(biāo)測算依賴于普查年份獲得完整的人口年齡與學(xué)歷分布數(shù)據(jù)，其他年份通常只能基于人口抽樣調(diào)查數(shù)據(jù)進(jìn)行估算。根據(jù)我國現(xiàn)行學(xué)制，各級教育的受教育年系數(shù)設(shè)定為：小學(xué)6年、初中9年、高中（含中職）12年、大專及以上16年，文盲0年 (教育部，2021)。有研究者細(xì)化了大專及以上的教育年系數(shù)，測算方法是：6歲及以上人口平均受教育年限=（樣本含小學(xué)文化程度人口數(shù)*6+初中*9+高中*12+中職*12+大學(xué)專科*15+大學(xué)本科*16+研究生*19.3）/6歲以上抽樣總?cè)丝?(蔡昉，2020)。這種測算方法既有省級數(shù)據(jù)的支撐，也能兼顧高等教育層次類型的差異，本文采用了該方法（指標(biāo)34）。一省市區(qū)人口受高等教育的比例，為人口抽樣調(diào)查中一省市區(qū)6歲及6歲以上大專及以上人口數(shù)與該省市區(qū)人口抽樣數(shù)的比值，反映了地區(qū)人口中教育程度為?？啤⒈究坪脱芯可目傮w分布情況（指標(biāo)35）。創(chuàng)新成就主要反映為技術(shù)轉(zhuǎn)讓、R&D成果、科技支出等。高校在國家創(chuàng)新體系中的地位日益凸出，公開報(bào)道顯示，當(dāng)前我國哲學(xué)社會科學(xué)領(lǐng)域85%以上的科研成果集中在高校，在國家自然科學(xué)“三大獎(jiǎng)項(xiàng)”中高校獲獎(jiǎng)數(shù)量占據(jù)三分之二以上 (杜冰，2016)。為衡量高等教育在當(dāng)?shù)氐耐獠恳绯鲂?yīng)，指標(biāo)38和指標(biāo)40為高校總量與地區(qū)總量的比值，該份額比值越高，越能體現(xiàn)高校對當(dāng)?shù)貏?chuàng)新成果的支撐度。

（三）測度方法

前文所述的諸多方法中，層次分析法是基于指標(biāo)的兩兩比較、形成判斷矩陣，判斷矩陣需要通過一致性檢驗(yàn)才行，對指標(biāo)個(gè)數(shù)有不超過15的數(shù)量要求；數(shù)據(jù)包絡(luò)分析法是與投入產(chǎn)出的效率研究相匹配的方法。這兩個(gè)方法不適用于本研究。本文采用的測度方法有因子分析 (吳玉鳴，李建霞，2002)、偏最小二乘結(jié)構(gòu)方程模型 (張男星，王紓，孫繼紅，2014)、優(yōu)劣解距離法 (遲景明，李奇峰，何聲升，2019)、灰色關(guān)聯(lián)法 (潘興俠，劉劍峰，陳鑫云，2020)等4種方法，關(guān)于這4種測度方法的原理可參考教科書或引用文獻(xiàn)，本文不做贅述。在具體技術(shù)處理上，本文使用前兩種方法時(shí)基于stata軟件，對數(shù)據(jù)進(jìn)行了均值為0、方差為1的標(biāo)準(zhǔn)化處理，其中因子分析方法的技術(shù)處理分別用了主成分分析法和主因子分析法；使用后兩種方法時(shí)基于Excel軟件，數(shù)據(jù)的無量綱化處理參考前述引用文獻(xiàn)。

三、高等教育高質(zhì)量發(fā)展水平的省際實(shí)證測度

4種測度方法得出的初步結(jié)果為31個(gè)省市區(qū)高等教育的要素、能力和功能分項(xiàng)得分，形成了容量為465的數(shù)據(jù)集（31*3*5），其中因子分析包含了主成分分析和主因子分析法兩種算法。為了更直觀的分析，本文使用聚類分析對31個(gè)省市區(qū)進(jìn)行歸類分析，同類省份具有高度同質(zhì)性，不同類省份具有高度異質(zhì)性。根據(jù)聚類分析中分類數(shù)據(jù)與樣本變量的經(jīng)驗(yàn)公式K=1+1.332 Ln(N)，取N為31、適宜的分類數(shù)目為6類?；趯哟尉垲惙ㄖ械募訖?quán)平均聯(lián)結(jié)法分析，本文對前述4種方法所測得分的聚類分析結(jié)果表明（樣本容量為465）：第一類是北京，第二類是江蘇，第三類是上海、山東、湖北、廣東、陜西等5省市，第四類是天津、吉林、黑龍江、安徽、福建、江西、廣西、重慶等8省市區(qū)，第五類是河北、遼寧、浙江、河南、湖南、四川等6省，第六類是山西、內(nèi)蒙古、海南、貴州、云南、西藏、甘肅、青海、寧夏、新疆等10省區(qū)（見圖2）。

圖2 聚類分析的樹狀圖

同時(shí)，為增強(qiáng)省際比較的可比性、簡潔性和一目了然，本文對各省市區(qū)3維度等值賦權(quán)并加總，這也是國際指數(shù)中常用的處理方式，形成了基于不同測度方法的31個(gè)省市區(qū)高等教育發(fā)展總體水平及排名（見表2）。

綜合31個(gè)省市區(qū)高等教育要素—能力—功能的分項(xiàng)得分聚類分析結(jié)果（見圖2）及綜合發(fā)展水平（見表2），按照類型異同和排名先后，大致可以歸為3大梯隊(duì)，依次命名為卓越型、中等型和起步型（見表3）。

表3 省際高等教育的要素-能力-功能模式

卓越型省份對應(yīng)第一梯隊(duì)，有7個(gè)—北京、江蘇、上海、山東、湖北、廣東、陜西，其高等教育發(fā)展綜合水平較高，在高等教育發(fā)展過程中不僅能夠重視高等教育要素的優(yōu)化匹配，還能重視高等教育機(jī)會的提升和能力的獲得，與地區(qū)人力資本、科研創(chuàng)新引擎等形成了良性的功能性互動，高等教育與區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展步調(diào)保持協(xié)調(diào)。在卓越型省份中，高等教育的作用不僅僅是全面支撐，更開始逐漸發(fā)揮率先引領(lǐng)的功能性作用。值得注意的是，陜西作為西部省份也入列高等教育高質(zhì)量發(fā)展之列，是中西部入圍的唯一省份。

注：“綜合水平排名”是基于4種測度方法測算出的結(jié)果，但表2中個(gè)別省份會出現(xiàn)5次排名結(jié)果不一致的情況，5次排名結(jié)果、以3次落在同一排名區(qū)間為準(zhǔn)。

中等型省份對應(yīng)第二梯隊(duì)，有14個(gè)——天津、吉林、黑龍江、安徽、福建、江西、廣西、重慶、河北、遼寧、浙江、河南、湖南、四川，這些省份在高等教育發(fā)展過程中雖然能夠在一定程度上重視高質(zhì)量發(fā)展，但囿于高等教育要素與能力、功能的不相協(xié)調(diào)，高等教育在地區(qū)發(fā)展中或錯(cuò)位或缺位，高等教育紅利尚不足以轉(zhuǎn)化為人力資本紅利和創(chuàng)新發(fā)展紅利，高等教育高質(zhì)量發(fā)展具有一定提升空間。

起步型省份對應(yīng)第三梯隊(duì)，有10個(gè)——山西、內(nèi)蒙古、海南、貴州、云南、西藏、甘肅、青海、寧夏、新疆。這些省份基本沿襲傳統(tǒng)高校區(qū)域布局的生產(chǎn)格局，隨著區(qū)域經(jīng)濟(jì)增長差距逐漸拉大，高校變革的層次與專業(yè)分工受到極大掣肘，其高等教育尚處于要素資源的擴(kuò)張與聚集階段，在高校要素結(jié)構(gòu)沒有發(fā)生太多改變時(shí)會影響到能力和功能的發(fā)揮。

實(shí)證分析結(jié)果表明：第一，因子分析（包括主成分和主因子）、偏最小二乘結(jié)構(gòu)方程模型、優(yōu)劣解距離法和灰色關(guān)聯(lián)法4種測度方法，盡管在測度個(gè)別省份時(shí)有數(shù)值差異，但整體的分類評價(jià)和區(qū)間評價(jià)是一致的。第二，以往省際高等教育水平的評價(jià)，與本文測度體系中的要素維度高度重合，要素導(dǎo)向下高等教育資源相對集中的直轄市更具優(yōu)勢，因此以往研究中，上海會超過江蘇、天津排名相對靠前。但本研究使用了更具包容性的要素-能力-功能3維度測度體系，不僅考察一省市區(qū)高等教育要素，還從扎根地方辦學(xué)的角度評價(jià)高校在服務(wù)地方發(fā)展方面的能力與功能。如，以本研究中江蘇反超上海的現(xiàn)象為例，從省域范疇來看，江蘇高等教育資源在13個(gè)地級市間的分布相對均衡，高校在地方筑巢引鳳產(chǎn)生了集聚外溢的良性循環(huán)；而上海作為超大型國際都市，高等教育集合體在經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展中居于從屬地位。第三，區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平與高等教育發(fā)展水平?jīng)]有必然的直接關(guān)系。如，山東、湖北、陜西3省是高等教育發(fā)展水平領(lǐng)先于經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平；天津、浙江二省市則為高等教育發(fā)展水平滯后于經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平，其社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展并不太依賴于高等教育。

四、結(jié)論與建議

對于物質(zhì)生產(chǎn)領(lǐng)域的一般部門而言，質(zhì)量是效率的提升，可以通過“創(chuàng)造性破壞”進(jìn)行充分競爭和優(yōu)勝劣汰以提高效率最終實(shí)現(xiàn)質(zhì)量發(fā)展；但是高等教育行業(yè)具有特殊性，作為非義務(wù)教育提供的是“準(zhǔn)公共產(chǎn)品” (王善邁，1997)，具有助推社會階層流動、維系教育公平、維護(hù)社會穩(wěn)定的長遠(yuǎn)意義，無法通過組織機(jī)構(gòu)的競爭淘汰實(shí)現(xiàn)迭代更新。本文從要素、能力和功能3個(gè)維度構(gòu)建的高等教育發(fā)展水平測度量表，為區(qū)域高等教育發(fā)展勾勒出從資源要素、發(fā)展現(xiàn)狀到能力條件、發(fā)展成效的多維評價(jià)體系和結(jié)果，從而為高等教育質(zhì)量提升引入一個(gè)外部推動的機(jī)制。過去，在區(qū)域高等教育體系的統(tǒng)籌發(fā)展中，基于高等教育競爭優(yōu)勢或比較優(yōu)勢的橫向比較，各地紛紛將完善的高等教育結(jié)構(gòu)、多元的高校類型、分明的高等教育層次、完整的學(xué)科專業(yè)體系等作為省域高等教育發(fā)展目標(biāo)。如今，我們需要跳出高等教育謀求高等教育發(fā)展，關(guān)鍵是要不斷提升省級高等教育與經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的匹配度及其對經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的貢獻(xiàn)度，引領(lǐng)和支撐經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展 (丁曉昌，2009)。本文的實(shí)證研究結(jié)果為上述觀點(diǎn)提供了佐證。政府部門需要基于地方資源稟賦差異和特色發(fā)展需求，確定適宜的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)和評價(jià)體系，以分賽道、個(gè)性化的質(zhì)量觀引導(dǎo)高校特色辦學(xué)、錯(cuò)位發(fā)展，實(shí)現(xiàn)全局性的分類協(xié)調(diào)和均衡發(fā)展。高校辦學(xué)不能只跟著大學(xué)排行榜的指揮棒走，不能只比拼高校間的數(shù)據(jù)和指標(biāo)，須在發(fā)展和思路上尋求新突破、構(gòu)筑新優(yōu)勢，將高校的人才培養(yǎng)、知識生產(chǎn)與國家戰(zhàn)略、地方發(fā)展和社會需求的目標(biāo)相兼容或契合，從而獲得來自政府、企業(yè)和社會的支持。

高等教育質(zhì)量提升離不開對我國步入新發(fā)展階段的認(rèn)識。作為發(fā)展中國家，中國的高等教育發(fā)展一直處于趕超階段，以勞動年齡人口平均受教育年限衡量，年輕人口隊(duì)列的人力資本優(yōu)于年長隊(duì)列，呈現(xiàn)出人力資本水平隨年齡遞減的現(xiàn)象；隨著未來新增勞動力規(guī)模的縮小，人力資本改善速度必然會減慢，經(jīng)濟(jì)發(fā)展的人力資本紅利難以為繼。因此，在高等教育輸出人力資本功能弱化的情況下，需要強(qiáng)化高等教育在創(chuàng)新成就方面的功能，有兩大因素至關(guān)重要。第一，構(gòu)建產(chǎn)業(yè)鏈與教育鏈、人才鏈與創(chuàng)新鏈的有機(jī)耦合，要為合適的行業(yè)選擇合適的大學(xué)，大學(xué)的聚集效應(yīng)因行業(yè)而異。第二，構(gòu)建有利的高等教育發(fā)展生態(tài)環(huán)境。當(dāng)前，大學(xué)城、科教園等在全國各地普遍開花，但建設(shè)成效有得有失，高等教育資源的集聚并不直接意味著創(chuàng)新成果的產(chǎn)生。地方政府需要為創(chuàng)新集群的蓬勃發(fā)展創(chuàng)造有利環(huán)境，如提供必要的地方基礎(chǔ)設(shè)施、搭建高?？萍汲晒D(zhuǎn)化通道等。囿于篇幅限制，影響機(jī)制研究將在本文基礎(chǔ)上另行展開。

作為一項(xiàng)高等教育發(fā)展水平的測度研究，本文尚有許多不足之處，更要看到研究本身的局限性——指標(biāo)體系之外無法測度與衡量的、但確實(shí)與現(xiàn)實(shí)社會發(fā)生了親密聯(lián)系的高等教育。高等教育是一個(gè)多維度的術(shù)語，表現(xiàn)為人才培養(yǎng)、科學(xué)研究、社會服務(wù)、文化傳承創(chuàng)新、國際交流合作等職能與現(xiàn)實(shí)社會的交織，蘊(yùn)含了高等教育發(fā)展理念的發(fā)展性、多元化、貢獻(xiàn)度和特色化等特征，超越了人們所觀察到的。它不僅僅是在培養(yǎng)創(chuàng)新人才、提高社會創(chuàng)新能力、服務(wù)經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展、推進(jìn)治理體系和治理能力現(xiàn)代化等方面發(fā)揮了正向溢出效應(yīng)，更是以一種實(shí)踐、一種方式、一種進(jìn)步和一種發(fā)展，成為全人類提高生活水平和生活質(zhì)量，從而啟發(fā)和追求更好未來的總和與實(shí)質(zhì)。