朱家華 郗冬

習(xí)近平總書記指出：“沒有全民科學(xué)素質(zhì)普遍提高，就難以建立起宏大的高素質(zhì)創(chuàng)新大軍，難以實現(xiàn)科技成果快速轉(zhuǎn)化。”這一指示精神是新發(fā)展階段科學(xué)素質(zhì)建設(shè)高質(zhì)量發(fā)展的根本遵循。青少年是國家的未來和希望，《全民科學(xué)素質(zhì)行動規(guī)劃綱要（2021—2035 年）》部署了“青少年科學(xué)素質(zhì)提升行動”，旨在通過校內(nèi)外科學(xué)教育，培育一大批具備科學(xué)家潛質(zhì)的青少年群體。作為銜接基礎(chǔ)教育和高等教育的重要環(huán)節(jié)，科技教育特色高中的建設(shè)為青少年科技人才培養(yǎng)奠定了重要基礎(chǔ)。本文通過研究歷屆全國青少年科技創(chuàng)新大賽“十佳科技教育創(chuàng)新學(xué)校獎”獲獎案例，分析了我國新時代科技特色高中的建設(shè)轉(zhuǎn)型。

歷史局限：應(yīng)試教育框架內(nèi)科技教育對學(xué)校教育的突兀嵌入

當(dāng)前，新高考改革正在全國范圍內(nèi)如火如荼地進(jìn)行。不可否認(rèn)的是，高考始終在大部分高中發(fā)揮著辦學(xué)“指揮棒”的關(guān)鍵功能，這一度造就了許多高中因片面追求升學(xué)率，而出現(xiàn)了為應(yīng)試而教、為應(yīng)試而學(xué)的狀況，深陷應(yīng)試教育的泥淖，不利于創(chuàng)新人才的培養(yǎng)。自20世紀(jì)80 年代開始糾正應(yīng)試教育以來，到20 世紀(jì)90 年代“提高國民素質(zhì)”，再到21 世紀(jì)把“立德樹人”作為教育根本任務(wù)，素質(zhì)教育成為了當(dāng)前落實教育科學(xué)發(fā)展，貫徹黨的教育方針的集中體現(xiàn)。而囿于根深蒂固的人才篩選屬性，自實行素質(zhì)教育以來，在相當(dāng)一段時期，許多學(xué)校陷入了一邊是應(yīng)試教育、一邊是素質(zhì)教育的“兩難”怪圈，在這種處境中，無論是出于落實政策的需求，還是嘗試進(jìn)行人才培養(yǎng)改革，科技教育往往是對學(xué)校的傳統(tǒng)課程、教學(xué)、資源的突兀嵌入。

在科技高中的創(chuàng)建過程中，長期存在著“知識本位”“學(xué)科本位”和“功利本位”的狀況[1]。在應(yīng)試教育框架中，一方面，科技教育內(nèi)容嵌入日常知識本位的教學(xué)，科技教育以概念、原理的學(xué)習(xí)為主，追求學(xué)生對偏題、難題、怪題的解題訓(xùn)練，忽視對學(xué)生科學(xué)思維、科學(xué)方法的培養(yǎng)，缺少科學(xué)探究與實踐，學(xué)生難以對科學(xué)探索產(chǎn)生真正的興趣。另一方面，科技教育教學(xué)嵌入相關(guān)學(xué)科，成為了單一學(xué)科的“拓展”部分，缺少跨學(xué)科的關(guān)聯(lián)與融合，培養(yǎng)了只精某一個學(xué)科的少量“專才”與“偏才”，不利于全面育人。再則，許多學(xué)校把科技教育作為應(yīng)試教育的“附庸產(chǎn)品”，因生設(shè)課，因生設(shè)教，把科技教育作為培養(yǎng)少量具有潛質(zhì)的學(xué)生，從而通過拿獎項、奪獎牌，為學(xué)校爭得榮譽，為學(xué)生開辟高考之外的升學(xué)“捷徑”。以上做法，實際并未能把科技教育與學(xué)校的教育教學(xué)深度接軌，只是機械地把科技教育突兀嵌入學(xué)校教育的相關(guān)環(huán)節(jié)，以急功近利的心態(tài)看待科技教育，不僅沒有真正發(fā)揮科技育人的優(yōu)勢，某種程度上，也是對教育秩序的一種沖擊。

時代轉(zhuǎn)型：核心素養(yǎng)導(dǎo)向下科技教育與學(xué)校傳統(tǒng)教育生態(tài)的有機共生

“共生”是個生態(tài)學(xué)概念，指的是在生態(tài)系統(tǒng)中，多種生物共同生存、相互依存的一種平衡狀態(tài)。當(dāng)前，基礎(chǔ)教育改革進(jìn)入了“核心素養(yǎng)”時代，核心素養(yǎng)更關(guān)注的是“知識之后是什么”，要求教育應(yīng)著眼于培養(yǎng)學(xué)生從事社會生活和個人發(fā)展所具備的關(guān)鍵能力、必備品格和正確價值觀念。概言之，核心素養(yǎng)下的高中教育更關(guān)注學(xué)生的多維成長、全面發(fā)展，學(xué)校辦學(xué)不能再停留在唯分?jǐn)?shù)、唯升學(xué)的狀態(tài)，而是要重塑教育生態(tài)，找準(zhǔn)教師、學(xué)生、課程、環(huán)境資源4 個生態(tài)因子的“生態(tài)位”，使其在學(xué)校教育生態(tài)中彼此依存、相互聯(lián)系，既能滿足學(xué)生全面發(fā)展的育人需要，又能兼顧高考升學(xué)的現(xiàn)實需要。而科技教育作為“共生因子”的加入，可以促進(jìn)生態(tài)系統(tǒng)的良性循環(huán)，一方面加強了各生態(tài)因子的聯(lián)系，尤其是加強了學(xué)科課程之間的交流，另一方面能夠更好地挖掘出潛在的青少年科技人才，滿足學(xué)生個性發(fā)展的需要。核心素養(yǎng)導(dǎo)向下，我國越來越多的科技教育創(chuàng)新學(xué)校實現(xiàn)了科技教育與學(xué)校教育的理念共生、課程共生、平臺共生和文化共生。

理念共生

實踐性、探究性是科技活動的基本屬性?！白鲋袑W(xué)”是開展科技教育的基本理念?！白鲋袑W(xué)”源自杜威實用主義教育理論，與當(dāng)前學(xué)校辦學(xué)中推行素質(zhì)教育、重視培養(yǎng)創(chuàng)新人才、關(guān)注能力導(dǎo)向和個性發(fā)展的理念相契合。不少科技教育創(chuàng)新學(xué)校把“做中學(xué)”的科技教育理念融入了學(xué)校的辦學(xué)理念當(dāng)中。

例如，人民大學(xué)附屬中學(xué)的辦學(xué)理念是“尊重個性，挖掘潛力，一切為了學(xué)生的發(fā)展，一切為了祖國的騰飛，一切為了人類的進(jìn)步”，學(xué)生培養(yǎng)目標(biāo)是“全面發(fā)展+ 突出特長+ 創(chuàng)新精神+ 高尚品德”。南京田家炳高級中學(xué)提出了“創(chuàng)生”核心理念，力求把少數(shù)人的科技教育轉(zhuǎn)變?yōu)閷θw學(xué)生的科技教育;把單純的活動性科技教育轉(zhuǎn)變?yōu)榫C合性科技教育;把封閉的校內(nèi)活動科技教育轉(zhuǎn)變?yōu)殚_放的走向社會、走向世界的科技教育，通過科技教育培養(yǎng)學(xué)生特有的科學(xué)品質(zhì)[2]。

在追求全面發(fā)展、個性發(fā)展、創(chuàng)新發(fā)展的目標(biāo)定位下，科技教育就具有了在傳統(tǒng)學(xué)校教育中扎根的土壤，實現(xiàn)有機共生。

課程共生

過去的科技教育在實施中，往往是偶發(fā)的、小眾的，或嵌入傳統(tǒng)課程的，科技教育體系不健全、內(nèi)容不系統(tǒng)。推動科技教育的課程化、顯性化，可以圍繞科技教育的目標(biāo)、內(nèi)容、組織、評價，把教師、學(xué)生和環(huán)境資源進(jìn)行序列統(tǒng)整，從而讓科技教育找到適切的生態(tài)位，實現(xiàn)與學(xué)校傳統(tǒng)教育的相互依存、共同發(fā)展。推動實現(xiàn)學(xué)校科技教育的課程化，幾乎是當(dāng)前所有科技教育創(chuàng)新學(xué)校的典型做法，開設(shè)的科技教育課程往往具有綜合課程、活動課程的特點，如表1 所示。

還有不少學(xué)校嘗試引入了“STEM 高中”建設(shè)理念、創(chuàng)客教育理念，打造了多層次的科技教育課程矩陣。實現(xiàn)學(xué)?？萍冀逃恼n程化，并非與傳統(tǒng)分科課程形成競爭關(guān)系，而是一種良性共生關(guān)系。科技教育課程具有跨學(xué)科性、拓展性和實踐性，一方面有助于加強傳統(tǒng)分科課程之間的聯(lián)系，培養(yǎng)學(xué)生的跨學(xué)科實踐能力;另一方面是對分科課程內(nèi)容的延伸和拓展，有助于培養(yǎng)學(xué)生的個性發(fā)展。

平臺共生

目前，我國以非正規(guī)教育機構(gòu)為主導(dǎo)，學(xué)校教育為主體，校內(nèi)外各級各類教育機構(gòu)和場所為重要參與方的青少年科技人才培養(yǎng)體系正在形成[3]?！度窨茖W(xué)素質(zhì)行動規(guī)劃綱要（2021—2035 年）》指出“建立校內(nèi)外科學(xué)教育資源有效銜接機制”，提出要實施館校合作行動，廣泛開展科技節(jié)、科學(xué)營、科技小論文等科學(xué)教育活動，推動學(xué)校、社會和家庭協(xié)同育人。探究與實踐是科學(xué)學(xué)習(xí)的基本方式。廣闊的校園里、社區(qū)里、科技館、動植物園有著更豐富的科技教育資源。因此，學(xué)校在實施科技教育的過程中，應(yīng)摒棄關(guān)門辦學(xué)、唯教室上課的思想，打破固有的科學(xué)課程分科授課模式，通過社團(tuán)活動，興建科學(xué)創(chuàng)新教室或科學(xué)博物館，舉辦各類科技活動賽事，構(gòu)建多元科技教育平臺，以平臺匯聚資源，以平臺溝通學(xué)校內(nèi)外的科技教育力量，以平臺實現(xiàn)科技教育育人合力。

例如，江蘇省天一中學(xué)借助課程基地項目，先后建成15 個創(chuàng)新實驗室、18 個自主學(xué)習(xí)中心，搭建了包括科技社團(tuán)互動平臺、校本選修課互動平臺、項目教學(xué)互動平臺和項目研究互動平臺四大子平臺的互動學(xué)習(xí)平臺，形成了科技教育的平臺矩陣，把科技教育課程建設(shè)、社團(tuán)建設(shè)、活動開展、師生交互、組織保障、評價考核系統(tǒng)整合，與學(xué)校整體教育系統(tǒng)有機共生，凝聚了育人合力[4]。再如，黑龍江省哈爾濱第三中學(xué)通過“請進(jìn)來，走出去”策略，邀請專家學(xué)者入校講座，與當(dāng)?shù)馗咝?、科研院所、科技企業(yè)合作，建設(shè)了“哈工大大數(shù)據(jù)集團(tuán)合作項目”“中芬創(chuàng)新教育實驗平臺”等，拓展了開展科技教育的途徑[5]。

文化共生

文化是教育之根，也是教育的手段。一所學(xué)校培養(yǎng)出來的人才特質(zhì)，往往是深受學(xué)校文化氛圍浸潤的。科技教育是一項主體實踐活動，教育的內(nèi)容、方式、結(jié)果都具有文化屬性，受學(xué)校的文化氛圍所支配。尤其是科技教育中關(guān)于學(xué)生的科學(xué)思維、科學(xué)精神、科學(xué)價值觀的培養(yǎng)，更需要通過文化育人的手段實現(xiàn)。核心素養(yǎng)時代，學(xué)校的育人目標(biāo)在發(fā)生變化，由此也觸發(fā)了學(xué)校文化育人理念的變革，許多學(xué)校嘗試將文化育人與科技育人有機結(jié)合，構(gòu)建了特色的學(xué)生發(fā)展框架。

例如，福建省福州第一中學(xué)作為首批入選“全國十佳科技教育創(chuàng)新學(xué)?！钡母咧?，其在科技教育開展過程中，就體現(xiàn)了濃郁的校園文化特色。學(xué)校以“國家責(zé)任、獨立人格、學(xué)會學(xué)習(xí)、健體怡情、服務(wù)意識、國際視野、實踐能力、自力自洽”作為育人宗旨，打造了學(xué)生為本、自由和諧、尊重個性的校園文化風(fēng)氣，學(xué)校里沒有校服、不安排補習(xí)，給學(xué)生留出了充裕的課后時間自主學(xué)習(xí)，甚至選修課的開出與否也由學(xué)生民主選課結(jié)果決定，被學(xué)生稱為“最像大學(xué)的中學(xué)”。在這種校園風(fēng)氣的熏染下，學(xué)生參與科技活動的興趣高漲，學(xué)生可以自由選用學(xué)校提供的場地、材料，任選學(xué)校教師作為導(dǎo)師，在感興趣的領(lǐng)域充分探索。學(xué)校每年通過民主投票，選出若干高質(zhì)量的研究性學(xué)習(xí)課題，并進(jìn)行重點培育。在這種文化氛圍下，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力、創(chuàng)新思維、問題解決能力等得到了保護(hù)和發(fā)展，同時也打上了追求自由、不懈探索的文化烙印。

結(jié)語

伴隨著國家政策的支持和教育理念的更新，越來越多的高中關(guān)注科技教育的開展與實施，當(dāng)前科技特色高中的創(chuàng)建理念也呈現(xiàn)百花齊放的態(tài)勢。在核心素養(yǎng)背景下，除了實現(xiàn)科技教育與學(xué)校傳統(tǒng)教育的理念共生、課程共生、平臺共生、文化共生外，同時也催生了“一流科技高中”“科技教師共生體”的出現(xiàn)。但在實現(xiàn)全面育人目標(biāo)和應(yīng)對高考升學(xué)壓力的雙重考量下，如何結(jié)合學(xué)校自身的辦學(xué)定位、辦學(xué)實力，探索一條適切的科技教育特色高中創(chuàng)建之路，仍需要各類學(xué)校量體裁衣，不可機械套用他人模式。