四川省簡陽中學 楊勇軍

一、引言

《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》指出，實現(xiàn)英語學科核心素養(yǎng)的課程目標，必須構(gòu)建與其一致的課程內(nèi)容和教學方式（教育部，2020）。因此，構(gòu)建以學生學習為中心的高效課堂是教學的必然要求，也是提升學生核心素養(yǎng)的有效途徑之一。高效課堂模式的核心是高效率和高效果（牛方芳，2016）?；诟咝дn堂的教學思想，“導引—生成”課堂教學模式強調(diào)學生在教師的引導下，充分發(fā)揮學習主體作用，以較少的學習時間達成學習目標。此教學模式運用在英語群文閱讀教學中，可有效提升學生的語言能力、思維品質(zhì)、學習能力和文化意識。

二、“導引—生成”教學模式

“導引—生成”教學模式旨在通過改變課堂形式，改變教學的理念、思想和技能，構(gòu)建以師生發(fā)展為本的高效課堂。課堂中的教學即教師對學生自主建構(gòu)與自我生成的“導”和“引”，學習即學生的自主構(gòu)建與生成，課堂注重引發(fā)學生的內(nèi)源性與主動性，注重凸顯過程的啟迪性與生成性，注重發(fā)掘?qū)W生的主動性與創(chuàng)造性。該模式包含“一個中心、三個支撐”，即以問題驅(qū)動為中心，以外引內(nèi)發(fā)、以導啟思、動態(tài)共生為支撐。課堂通過外引內(nèi)發(fā)、以導啟思、動態(tài)生成三個教學路徑來實現(xiàn)有效的“導引—生成”。“導引—生成”重視教師的主導作用和學生的主體作用，強調(diào)在“導”的基礎(chǔ)上建構(gòu)適合師生發(fā)展的教學環(huán)境，強調(diào)在“引”的基礎(chǔ)上保持學生的學習熱情，發(fā)展學生的思維品質(zhì)，化外在需要為內(nèi)在需求，強調(diào)師生間形成多維生成體和學習共同體。為此，經(jīng)過長期的教學實踐與探索，筆者所在校形成“導引—生成”課堂教學的“四四五”教學模式，即課堂教學“外導”總體四要求（包括創(chuàng)設(shè)環(huán)境、學案先行、生成流程、科學評價），課堂教學“內(nèi)引”總體四要求（包括動機引發(fā)、興趣引發(fā)、問題引進、思想引領(lǐng)）和課堂教學“共生”五環(huán)節(jié)（包括學案自學、問題反饋、展示交流、評價點撥、分層拓展）。下面以外研社英語分級群文閱讀Book 4 Module1 Feelings為例，解析“導引—生成”教學模式在英語群文閱讀教學中的運用，通過教學五環(huán)節(jié)的詳細呈現(xiàn)展示“四四五”教學模式的具體操作方法。

三、教學案例

（一）教材分析

外研社英語分級群文閱讀第四冊第一模塊聚焦“人與自我”主題語境下的個人、家庭、社區(qū)和學校的關(guān)系。本單元的標題是Feelings，由四個小語篇組成。第一個語篇“Susie Sunbeam”講述了陽光女孩Susie對自己的家人、朋友和素不相識的人的友善和真誠，給身邊的人帶來了無盡的溫暖和感動。第二個語篇“Cure for sadness”是一個中國傳統(tǒng)故事，講述了一個喪失獨子的母親尋求幫助消除悲傷，最后發(fā)現(xiàn)幫助他人才是真正自救之道。第三個語篇“Finding the owner”講述了學生Fred意外撿到一把非常喜歡的折疊刀，但是這個心愛的物件沒有給他帶來快樂，反而增添了無盡的心理負擔，最后他鼓起勇氣去歸還折疊刀，卻意外獲贈折疊刀的故事。第四個語篇“Smiles”講述了小男孩George在放學路上鼓勵一個生病的小女孩，給她以微笑和鮮花，讓小女孩重拾生活希望的故事。

本單元群文探討了情緒對個人、家庭和身邊的人的影響，提醒讀者要保持昂揚的精神狀態(tài)，克服消極情緒的不利影響，積極影響和幫助身邊的人。第一個語篇表達了作者對Susie的贊揚，也希望讀者能夠認識到善良、陽光的力量，胸懷感恩之心，回報家庭和社會。第二個語篇表達了作者“幫助他人就是幫助自己”的想法和觀念，告訴讀者擺脫悲傷的關(guān)鍵是分擔他人的苦痛和分享彼此的幸福。第三個語篇告訴讀者擁有善良，人們不僅可以身心無愧，還可以獲得他人的認可。第四個語篇告訴讀者微笑的力量，贈人玫瑰，手留余香。

本群文由四篇記敘文組成。四篇文章分別記敘了四個人物鮮明、引人深思的故事。四個故事均包含了明線和暗線。第一個故事從女孩Susie名字的由來講起，講到了她與母親、小朋友以及素不相識的貧窮小女孩的故事，此為故事的明線，而貫穿故事始終的是Susie的陽光、善良，此為暗線。第二個故事的明線為一個喪失獨子的母親尋求幫助消除悲傷的辦法的過程，暗線是幫助他人是快樂的源泉；第三個故事的明線是Fred撿到折疊刀，經(jīng)過內(nèi)心的掙扎后歸還刀卻意外被贈予刀，暗線是誠實善良的重要性；第四個故事的明線為George對處于困境中的女孩Jennie微笑并送給她花讓她快樂，暗線是在幫助他人的同時自己也會獲得快樂。

（二）學情分析與教學目標

授課班級學生英語基礎(chǔ)較好，學習態(tài)度較認真，學習熱情高。作為初三上學期的學生，通過兩年多的閱讀訓練，他們已經(jīng)初步掌握一定的略讀和查讀技巧，具備在閱讀中快速獲取細節(jié)信息的能力，部分學生能用英語自信地表達觀點，但多數(shù)學生在深入理解和整合知識、邏輯推理和批判評價方面的能力比較欠缺，需要在教師的指導下通過對故事明線和暗線的梳理以及對主旨的歸納來逐步提高語言能力。

基于本單元群文，筆者將單元教學目標定為四層目標。首先，語言能力目標為學生通過預測、略讀、查讀讀懂文章，并借助圖表獲取和梳理記敘文的明線和暗線；體會記敘文的語言特點和文體特征；學習如何聚焦某個主題，通過鮮活的人物形象、通俗的語言、引人深思的故事情節(jié)來表達文章主旨。其次，文化意識目標為幫助學生感知情緒的強大力量，在學習和生活中保持積極情緒和克服消極情緒，了解如何在心情低落的時候自我調(diào)節(jié)，思考在現(xiàn)實生活中如何調(diào)節(jié)和改善自我情緒，如何對待他人。再次，思維品質(zhì)目標為提升學生通過標題、關(guān)鍵詞、主題圖等方法預測和概括文本大意的能力；梳理文章基本信息，體會故事人物情感。最后，學習能力目標為學生通過小組合作與展示、班級活動等方式更好地理解文本。

（三）導學過程

導學過程包括五個環(huán)節(jié)：學案自學、問題反饋、展示交流、評價點撥、分層拓展。第一個環(huán)節(jié)為學案自學，教師在課前把準備好的導學任務(wù)單（如表1）發(fā)給學生，讓學生獨立完成導學單中所設(shè)置的任務(wù)，對即將學習的話題和內(nèi)容有初步的感知，帶著期待進入學習。

表1 學生自主學習導學任務(wù)單

（續(xù)表）

如表1所示，在導學任務(wù)單中，教師設(shè)置了四個任務(wù)，每個任務(wù)對應(yīng)本單元的一個小語篇，Task1針對Passage1設(shè)置任務(wù)，引導學生從Susie名字的由來、Susie對待他人的態(tài)度、一個有關(guān)Susie的小故事三個方面把握語篇細節(jié)，體會情感；Task2針對Passage2設(shè)置任務(wù)，引導學生在閱讀本部分后，明白故事發(fā)展線索以及主人公在不同境遇中不同的情感體驗；Task3針對Passage3設(shè)置學習任務(wù)，引導學生圍繞折疊刀梳理故事的明線和暗線；Task4針對Passage4設(shè)置任務(wù)，以一個小男孩與一個生病的小女孩幾次相遇為主線，引導學生感知幾次相遇中小男孩與小女孩的不同情感。四個任務(wù)緊緊圍繞本課話題Feelings展開，學生通過完成任務(wù)，感知記敘文的文體特征和人物情感。

第二個環(huán)節(jié)為問題反饋。教師檢查學生完成的導學任務(wù)單，發(fā)現(xiàn)問題。例如，在教學過程中筆者發(fā)現(xiàn)了三個問題：一是學生不能在語篇中準確地找到對應(yīng)的細節(jié)，如Task1中的第四個空；二是不能將故事的情節(jié)與情感正確配對，如任務(wù)Task3中的第三個空；三是學生對待導學任務(wù)單的態(tài)度敷衍，如有些學生書寫潦草。這些問題說明教師需要想辦法激發(fā)學生對閱讀話題的興趣，采用多種方式帶領(lǐng)學生讀懂四個語篇的故事和情感。同時，學生的邏輯思維能力還有待提升。

第三個環(huán)節(jié)為展示交流。課堂的展示交流可分為兩個層面，一是小組內(nèi)的展示交流，二是全班范圍內(nèi)的展示交流。小組在交流展示時注意采用“同伴互助”的形式。小組成員在小組長的組織下，針對導學任務(wù)單中的任務(wù)，逐個依次進行展示和交流。每一項任務(wù)確定一個主展示人，進行答案和思維過程的展示，小組的其他成員進行補充和完善。在小組展示交流時，教師在教室內(nèi)走動，充當學生的小助手。學生在探究中存在爭議時，教師及時引導學生進行“深度會談”，即認真傾聽、平等地發(fā)表意見和表達觀點，進而引導學生學會從不同的意見中補充完善自己的見解。

小組展示交流結(jié)束后，教師組織學生進行班級展示交流，激發(fā)學生生成更多自己的想法。班級展示交流是建立在學生已充分進行了小組展示交流的基礎(chǔ)之上，學生原有的問題已大部分自主解決。因此，教師應(yīng)根據(jù)學生在組內(nèi)交流展示階段存在的問題或困惑，有代表性地選取2—3個小組進行展示交流。在小組代表的闡述與表達中，全班學生會對語篇故事和情感有更深入的理解。小組展示交流與班級展示交流充分體現(xiàn)了學生學習的主體作用，給學生創(chuàng)造機會進行主動探索與思考，實現(xiàn)了課中的自主構(gòu)建、意義與思維的初步生成。

第四個環(huán)節(jié)為評價點撥，處理學生展示交流后仍然存在的問題。例如，筆者在教學中發(fā)現(xiàn)學生的歸納概括能力不足。如Task1的第一個空的答案為 The reason why，很多學生概括為An introduction to the girl。另外，學生普遍缺乏關(guān)于情緒描寫的詞匯，如Task2的第二個空和第四個空。Task4的第二個空和第四個空，學生填寫的單詞為regretful和excited。針對以上問題，筆者在教學中即興生成以下兩個學習活動，對學生進行點撥。

Activity1: Read the story “Finding the owner” again and summarize the main idea of the first part. (From Paragraph 1 to Paragraph 4)

Activity 2: Write down as many words as possible to describe feelings and then exchange ideas with your group members.

Activity1針對學生在交流展示階段Task1中所出現(xiàn)的歸納概括能力不足的問題進行進一步點撥，通過相似的任務(wù)，即歸納主旨大意來鞏固強化該技能。Activity2旨在豐富學生表達情感的詞匯，幫助學生在感知到語篇人物的情感后能夠用對應(yīng)的英語詞匯準確表達情感，解決學生在Task2和Task4中暴露出的描寫情緒的詞匯儲存不夠的問題，從而達到提升的目的。

教師在學生獨立學習和小組交流后，根據(jù)學生自我修訂后的答案與生成再次做適當點撥，告訴學生如何根據(jù)語篇呈現(xiàn)的關(guān)鍵詞概括大意，并盡可能多地補充描寫情感的詞匯，如：excited, worried, nervous, surprised, thankful, embarrassed, mean, pleased, shocked, lonely, hopeful, proud, calm, cheerful, annoyed, ashamed, depressed, dissatisfied, frightened, grateful, guilty, thoughtful。

第五個環(huán)節(jié)為分層拓展，其主要目的是發(fā)展學生的思維品質(zhì)，培養(yǎng)學生的遷移創(chuàng)新能力。結(jié)合本課學習內(nèi)容，筆者在教學中設(shè)置以下兩個問題，問題1主要涉及在生活中自己與他人如何快樂相處，問題2是關(guān)于生活中學生的自我減壓方式。

Q1: From the four stories, can you find how to make others happy and feel warm?

Q2: Under the heavy pressure of study, can you find more ways to better and improve your own feelings? What are they?

兩個問題由淺入深，由遠及近，學生以書本語篇內(nèi)容為依托，思維層層提升，最后立足于自身實際，遷移創(chuàng)新，把所學知識運用于生活實踐，解決生活與學習中的實際問題，在實現(xiàn)思維提升的同時，也強化了文化意識。

四、“導引—生成”英語群文閱讀教學注意點

為充分發(fā)揮“導引—生成”教學模式在英語群文閱讀教學中的作用，在教學實踐中，教師需要注意四個方面。首先，以問題為導向推進課堂教學。教師可以利用學生興趣、情境設(shè)置、質(zhì)疑等設(shè)計問題，旨在培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維能力（陳宏，2014）。教師設(shè)置問題時應(yīng)將語篇特點和學生的實際學習水平相結(jié)合，從語篇內(nèi)容、寫作方式與意圖等角度設(shè)計問題，引導學生緊緊圍繞這些問題，展開各環(huán)節(jié)的學習。在自主學習環(huán)節(jié)，學生通過完成導學任務(wù)單中的問題，對學習內(nèi)容有初步的感知與了解；在小組學習與班級交流展示環(huán)節(jié)，學生解決在自主學習時不能回答的問題；在評價點撥環(huán)節(jié)與分層拓展環(huán)節(jié)，教師根據(jù)學生暴露出的問題，有針對性地進行評價，并依托文本，鞏固強化，情境遷移，提升學生的閱讀技能和思維。隨著五個學習環(huán)節(jié)的有序推進，學生對語篇的理解不斷深入，閱讀技能得以提升，英語學科素養(yǎng)也得以發(fā)展。特別值得關(guān)注的是，核心問題是課堂能否順利實現(xiàn)問題導引的關(guān)鍵，教師應(yīng)在核心問題的有效設(shè)置上多下功夫。

其次，教師加強導引，突出指導的精準度與深度。英語閱讀技能的培養(yǎng)是一個系統(tǒng)的、循序漸進的過程。在導引過程中，教師應(yīng)突出學法指導，努力提升學生的學習策略與能力。一是指導要根據(jù)學生所處的不同學習階段，有針對性，體現(xiàn)精準性。如在展示交流環(huán)節(jié)，教師可指導學生如何有效地展開交流；在評價點撥環(huán)節(jié)，教師引導學生借助關(guān)鍵詞、圖片等把握語篇大意、段落大意，借助動詞、形容詞等體會情感。二是指導要有深度。在閱讀過程中，教師要設(shè)計有挑戰(zhàn)性的活動、問題、任務(wù)等激發(fā)學生的深度思維。學生真正意義上的深度學習需要建立在教師深度教導、引導的基礎(chǔ)之上，對知識進行“遞進式學習”“沉浸式學習”和“高階思維的激發(fā)、投入與維持”（郭元祥，2021）。

再次，導引時注意班級學生層次的差異。在評價點撥環(huán)節(jié)，加強對學生的分層點撥，讓不同層次的學生都能有不同程度的生成。教師可采用課堂留白的方法來實現(xiàn)此目標。同時，在導引的過程中讓不同層次的學生充分發(fā)揮主觀能動性，教師多“一對一”交流，力爭讓每一位學生逐步學會獨立學習和小組交流，自主建構(gòu)知識體系，逐步提高分析問題和解決問題的能力。

最后，多角度關(guān)注語篇功能。語篇承載語言知識和文化知識，其背后隱含并傳遞文化內(nèi)涵、價值取向和思維方式（梅德明、王薔，2018）。教師在群文閱讀的教學中，通過導引使學生理解語篇的文本內(nèi)容、宏觀和微觀的語篇結(jié)構(gòu)、文體特征之外，還要多帶領(lǐng)學生思考語篇所傳遞的文化價值取向，真正提升學生的文化意識，從而達到閱讀的真正目的。

五、結(jié)語

“導引—生成”教學模式與“以生為本”的教學理念高度契合，在英語群文閱讀教學中取得了良好的成效。為更好地體現(xiàn)師生共生，導引促生成，課堂應(yīng)關(guān)注教師導引時間、學生個體閱讀活動時間、生生互動時間、師生互動時間與次數(shù)等量標，對課堂做出客觀評價?！皩б伞苯虒W模式下的英語群文閱讀課堂是學生真正參與閱讀、聚焦群文話題的課堂，在活動鏈、問題鏈等的導引下實現(xiàn)師生間的相互“導引”和“生成”——教師的“導引”促進學生得到“生成”，學生的“生成”資源又“導引”教師新的生成。