摘 要：提高本科人才培養(yǎng)的質(zhì)量，需要大力建設(shè)本科教育。系統(tǒng)地考察和分析本科教育的途徑和方式，主要有課程教學(xué)、制度和文化，此即本科教育的三重境界。課程教學(xué)是本科教育主陣地，改革要在課程內(nèi)容上用力，而不是在教學(xué)形式上折騰。課程內(nèi)容則與人才培養(yǎng)目標(biāo)緊密聯(lián)在一起。制度比課程教學(xué)更大程度地決定著人才培養(yǎng)的質(zhì)量，起著結(jié)構(gòu)性和指向性的作用。文化育人玄秘微妙、深不可識(shí)，但又成效顯著。這三重境界各有適宜的條件和情境，大學(xué)應(yīng)當(dāng)根據(jù)各個(gè)境界的特點(diǎn)來改革和打造本科教育，有為和無為。教育的意味正在其中。

關(guān)鍵詞：本科教育;人才培養(yǎng);課程教學(xué);制度育人;文化育人

隨著高等教育大眾化和普及化的發(fā)展，人才培養(yǎng)特別是本科教育質(zhì)量成為政府、社會(huì)和教育界自身關(guān)注的焦點(diǎn)。教育部和眾多大學(xué)都提出要建設(shè)一流本科教育，全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。高等教育的人才培養(yǎng)包括本科教育和研究生教育乃至終身教育，但本科教育無疑是核心和關(guān)鍵的階段。本文的討論以本科教育為主，但也關(guān)乎和適用于研究生教育。提高人才培養(yǎng)質(zhì)量是一個(gè)古老的話題，在高等教育史上自認(rèn)為教育質(zhì)量高的時(shí)期幾乎沒有，自認(rèn)為和在當(dāng)時(shí)被批評(píng)質(zhì)量問題和危機(jī)的可以說一以貫之。今天中國(guó)高等教育人才培養(yǎng)質(zhì)量的問題主要緣于生源、通識(shí)教育、擴(kuò)招、科研等，具體的解決方法當(dāng)然要針對(duì)這幾個(gè)方面來對(duì)癥施策，[1]但擴(kuò)招和生源如東流之水，一旦出現(xiàn)或產(chǎn)生就難以挽回，科研則只會(huì)更受青睞和重視，至于通識(shí)教育，看不到觀念扭轉(zhuǎn)的跡象?？疾炷壳敖ㄔO(shè)一流本科和高質(zhì)量教育的諸多政策和措施，有值得肯定和贊許的地方，但在建設(shè)的手段和工具、方法和途徑上明顯缺乏針對(duì)性和有效性，對(duì)人才培養(yǎng)整體的認(rèn)識(shí)和把握也不到位，因此本文試圖正本清源，探明人才培養(yǎng)質(zhì)量提升的基本邏輯和一般模式，揭示本科教育的常識(shí)、機(jī)理和教育意味。

大學(xué)本科教育的研究可以從知識(shí)及其傳接過程來研究，也可以從制度安排來研究，也可以從主體（學(xué)生和教師及管理者）來研究，也可以從人才培養(yǎng)活動(dòng)等來研究，各有其旨，也各有其用。而若系統(tǒng)地考察和分析一所大學(xué)本科教育的全部途徑和方式，概括來說可以歸為三種：教學(xué)、制度和文化，本文稱之為本科教育的三重境界。

本科教育之實(shí)境：課程教學(xué)育人

教學(xué)是高等教育最基本、最首要、最核心的功能，教與學(xué)是大學(xué)的日常生活方式，而大學(xué)的教學(xué)場(chǎng)所主要是課堂，是在課堂中發(fā)生和進(jìn)行的，因此本科教育的主陣地是課堂，課堂教學(xué)的主要方式是講授。各國(guó)大學(xué)的教學(xué)莫不如此。要保證本科教育的質(zhì)量，課堂教學(xué)是根本。為了提高本科教育教學(xué)質(zhì)量，教學(xué)改革成為近年來中國(guó)大學(xué)的法寶，一浪又一浪地頻繁進(jìn)行，前浪未歇，后浪又起。教學(xué)改革的成效如何呢？大學(xué)管理者和改革者總是問教師要教學(xué)效果，始終兢兢業(yè)業(yè)地發(fā)起一次次教學(xué)改革。其實(shí)，20世紀(jì)以來，西方特別是美國(guó)的本科教學(xué)改革也從未停息，但沒有看到哪次教學(xué)改革取得了顯著成效，因?yàn)閷?duì)本科教育質(zhì)量問題和危機(jī)的呼吁從未止息。所以，我們看到反復(fù)上演的有趣一幕：改革時(shí)高調(diào)喧嘩，改革中偶有所聞，改革后無聲無息，新的改革千帆競(jìng)發(fā)。

中國(guó)的教學(xué)改革以形式的改革居多，國(guó)外的教學(xué)改革以內(nèi)容的改革居多。形式改革針對(duì)教與學(xué)的方式和樣態(tài)，如講授改為討論、板書改為多媒體、中文改為英文、百分制改為等級(jí)制、學(xué)生上了半學(xué)期還可以退課等，最近則流行改造教室，整齊的固定座位改為活動(dòng)的圓桌，單色的空間改為多彩的環(huán)境（大學(xué)教室越來越像幼兒園了），當(dāng)然還有管理者最鐘情的學(xué)生評(píng)教。

從歷史來看，教學(xué)的形式是教育所有要素中最穩(wěn)定的、變化最小和最少的。教學(xué)形式的變革主要是技術(shù)革命的結(jié)果，教育思想和理念有時(shí)也促使教學(xué)形式的變革。在紙張、印刷術(shù)發(fā)明和大規(guī)模應(yīng)用之前，記錄文字的材料都極其昂貴，書僅有極少數(shù)人擁有。中世紀(jì)大學(xué)的教學(xué)自然是口頭的，老師講、學(xué)生聽，作業(yè)和考試也是口頭形式—辯論、口試。紙和印刷術(shù)從根本上改變了知識(shí)的存在和表現(xiàn)形態(tài)，作為傳播知識(shí)的教學(xué)方式也發(fā)生變革。講授仍是教學(xué)的基本方式，但教師背書式的講授不再合適了，說明和解釋式的講授成為通行的方式。學(xué)習(xí)成效的檢驗(yàn)由口頭形式轉(zhuǎn)變?yōu)闀嫘问剑骸皩憽弊鳂I(yè)和書面考試。19世紀(jì)的照相錄音技術(shù)和電子技術(shù)及其在20世紀(jì)的進(jìn)步給20世紀(jì)的大學(xué)教學(xué)帶來沖擊，教學(xué)工具和材料由黑板、紙、筆及少量實(shí)物而豐富起來，幻燈機(jī)、投影儀、收音機(jī)、錄音機(jī)、電影、電視機(jī)、計(jì)算機(jī)、多媒體、網(wǎng)絡(luò)以及照片、錄音、影像、數(shù)碼紛紛進(jìn)入課堂，電視教學(xué)、計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)、多媒體教學(xué)、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)、遠(yuǎn)程教學(xué)、混合教學(xué)等都曾風(fēng)靡一時(shí)。但直到今天為止，電子技術(shù)并沒有在根本上改變教學(xué)形式，講授、書面作業(yè)和考試在全世界的全部教育中仍是通行的、不可動(dòng)搖的主流形式，所有其他形式都不過是講授、書面作業(yè)和考試的輔助手段，并且是相當(dāng)次要的輔助手段。

大學(xué)制度、思想和理念的變化對(duì)教學(xué)產(chǎn)生影響在19世紀(jì)凸顯出來。研究型大學(xué)的出現(xiàn)導(dǎo)致大學(xué)不純粹以既有知識(shí)的教學(xué)為主，而是要以發(fā)現(xiàn)新知識(shí)為使命，由此就有教學(xué)與研究相結(jié)合。不過，教學(xué)與研究的統(tǒng)一主要是研究生教育，但受研究生教育研討課的啟發(fā)，本科教育在課堂教學(xué)中也采用研討課的形式，但這沒有成為主流。真正給本科課堂教學(xué)帶來創(chuàng)新的是科學(xué)的發(fā)展及其進(jìn)入大學(xué)?，F(xiàn)代科學(xué)是實(shí)驗(yàn)科學(xué)，大學(xué)引入和發(fā)展科學(xué)，自然就把實(shí)驗(yàn)也帶到大學(xué)，或是為了研究，或是為了教學(xué)。實(shí)驗(yàn)教學(xué)將課堂從教室轉(zhuǎn)到實(shí)驗(yàn)室，在講授的同時(shí)，以演示和學(xué)生操作為主，學(xué)生進(jìn)行觀察、操作、研究，然后完成書面報(bào)告和論文。實(shí)驗(yàn)教學(xué)成為科學(xué)教育不可或缺的基本方式方法之一。大學(xué)的社會(huì)服務(wù)、科學(xué)技術(shù)的應(yīng)用、工程在大學(xué)的崛起和擴(kuò)展，為教學(xué)帶來又一種新的形式：實(shí)習(xí)實(shí)踐。實(shí)習(xí)實(shí)踐開始在工程、醫(yī)學(xué)等專業(yè)領(lǐng)域，后來向大學(xué)的其他學(xué)科和碩士乃至博士教育擴(kuò)展。高等教育思想和理論對(duì)教學(xué)的影響也容易顯現(xiàn)出力量，在學(xué)生中心的理念下，討論課越來越流行，甚至成為大學(xué)管理者的要求;在建構(gòu)主義下，合作式學(xué)習(xí)、小組和團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)等成為時(shí)尚的教學(xué)方式。

教學(xué)內(nèi)容改革，即課程改革。相對(duì)于教學(xué)形式，國(guó)外的課程變革就多得多，特別是20世紀(jì)中期以來，課程被大學(xué)和國(guó)家頻繁地改革著。歐洲大學(xué)課程改革相對(duì)緩慢，但自20世紀(jì)后期以來，受到美國(guó)的影響，課程改革的力度顯著加大。課程改革是一幅極其復(fù)雜的畫面，受到諸多因素的影響，[2]各種思想理論、意識(shí)形態(tài)、社會(huì)勢(shì)力等競(jìng)相爭(zhēng)奪大學(xué)的課程，使課程有時(shí)是靜悄悄的、有時(shí)是硝煙彌漫的戰(zhàn)場(chǎng)。保守主義者信奉古典學(xué)科乃至神學(xué)，現(xiàn)實(shí)主義者追求實(shí)用和社會(huì)需要，國(guó)家主義者推崇公民和主流價(jià)值，理智主義者要求發(fā)展專業(yè)能力和批判性思維。至于政府、企業(yè)、教師和學(xué)生等在課程上的看法和期望真是大相徑庭，可都堅(jiān)持己見。社會(huì)的各種利益集團(tuán)和勢(shì)力，想方設(shè)法通過各種方式把自己的主張變成課程計(jì)劃，特別是在美國(guó)，黨派、團(tuán)體、機(jī)構(gòu)及其智庫(kù)以思想理論、學(xué)術(shù)會(huì)議、研究報(bào)告、論文、小冊(cè)子等表達(dá)和宣傳自己的主張，對(duì)課程施加影響。根據(jù)博克的觀察和研究，美國(guó)大學(xué)本科課程體系包括三部分：專業(yè)課（占40%～50%）、選修課（占25%）、通識(shí)課（占30%）。對(duì)這個(gè)體系分類及專業(yè)課和選修課都沒有意見，批評(píng)的矛頭都指向通識(shí)教育。[3]這個(gè)發(fā)現(xiàn)是值得大學(xué)領(lǐng)導(dǎo)和管理者、教師深刻思考的。

由于現(xiàn)實(shí)的復(fù)雜，我們難以把握其方向，歷史的趨勢(shì)也許能說明些問題。美國(guó)高等教育在一個(gè)多世紀(jì)的時(shí)間里代表了高等教育的方向，20世紀(jì)后期以來世界各國(guó)都學(xué)習(xí)美國(guó)。美國(guó)課程改革是由政府、社會(huì)和大學(xué)共同推動(dòng)的，19世紀(jì)中期聯(lián)邦政府通過《莫里爾法案》資助大學(xué)大力開設(shè)農(nóng)業(yè)、機(jī)械等實(shí)用課程，隨后實(shí)用主義成為公立乃至私立大學(xué)的主流，哈佛大學(xué)的艾略特、康奈爾大學(xué)的懷特、威斯康星大學(xué)的范·海斯等一大批校長(zhǎng)都強(qiáng)調(diào)民主的、服務(wù)社會(huì)的新課程，康奈爾、洛克菲勒、卡內(nèi)基、斯坦福等工業(yè)巨頭捐贈(zèng)的研究型大學(xué)完全看不上舊的學(xué)院式教育，跟德國(guó)純粹知識(shí)的研究型大學(xué)也不同，而以研究服務(wù)社會(huì)，這從崇尚德國(guó)模式的弗萊克斯納對(duì)芝加哥大學(xué)的課程和研究項(xiàng)目有多大的不滿就知道了。實(shí)用主義，一方面，將真實(shí)世界的知識(shí)和需要帶入大學(xué)課程，成為高等知識(shí)和教育的主要成分，從而極大地?cái)U(kuò)張了知識(shí)和課程，由此實(shí)現(xiàn)了教育民主和知識(shí)民主;另一方面，使大學(xué)介入社會(huì)和現(xiàn)實(shí)生活的方方面面，并使大學(xué)的研究由純粹知識(shí)和真理的探索轉(zhuǎn)變?yōu)榉?wù)于農(nóng)業(yè)、工業(yè)、經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展的需要。正是這種轉(zhuǎn)變，大學(xué)才由一個(gè)社會(huì)的邊緣機(jī)構(gòu)走到社會(huì)中心，成為社會(huì)的軸心機(jī)構(gòu)。

20世紀(jì)后期以來，美國(guó)關(guān)于通識(shí)課程等爭(zhēng)議不斷。布盧姆對(duì)康奈爾大學(xué)取消人文必修課充滿憤怒，猛烈抨擊康奈爾大學(xué)把就業(yè)當(dāng)作教育的核心，“康奈爾的計(jì)劃是壓抑學(xué)生對(duì)通識(shí)教育的渴望，鼓勵(lì)他們的專業(yè)精神和追求，提供大學(xué)所掌握的資金和全部聲望，把就業(yè)至上論變成大學(xué)的核心任務(wù)?！盵4]但20世紀(jì)80年代美國(guó)對(duì)通識(shí)教育的調(diào)查顯示：大學(xué)本科生要求提高的通識(shí)教育課程依次是計(jì)算機(jī)科學(xué)、英語寫作、數(shù)學(xué)、自然科學(xué)、外語、藝術(shù)、文學(xué)、歷史。[5]歐美課程改革沒有爭(zhēng)議的是引入新的知識(shí)和專業(yè)，淘汰舊的知識(shí)和專業(yè)，創(chuàng)建滿足社會(huì)需要的新專業(yè)，加強(qiáng)實(shí)踐實(shí)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生技能和就業(yè)能力。我們只需要看看一向傳統(tǒng)的歐洲大學(xué)就知道了。德國(guó)一直尊崇洪堡大學(xué)，但德國(guó)政府和社會(huì)強(qiáng)烈要求高等教育與職業(yè)需求相契合。1976年，德國(guó)《高等教育總綱法》明確規(guī)定：“高等學(xué)校的任務(wù)是通過科研、教與學(xué)，培養(yǎng)和發(fā)展科學(xué)及藝術(shù)，并為大學(xué)生從事需要運(yùn)用科學(xué)知識(shí)和方法或藝術(shù)創(chuàng)作能力的職業(yè)做準(zhǔn)備?！薄案叩冉逃慕膛c學(xué)是為學(xué)生的職業(yè)生涯做好準(zhǔn)備?！睔W洲29國(guó)教育部長(zhǎng)簽署的《博洛尼亞宣言》提出：“大學(xué)生在本科畢業(yè)后所獲學(xué)位應(yīng)該與歐洲人力資源市場(chǎng)的需求相互匹配，并且可以作為就業(yè)資質(zhì)的認(rèn)證依據(jù)?！盵6]作為自由教育發(fā)源地的英國(guó)近年來一直推進(jìn)各種政策促進(jìn)大學(xué)加強(qiáng)學(xué)生的就業(yè)和技能培養(yǎng)，2022年4月28日英國(guó)議會(huì)通過《技能與16歲后教育法》（Skills and Post-16 Education Act），規(guī)定確保所有學(xué)生都獲得職業(yè)技術(shù)教育，具備雇主需要的技能。澳大利亞教育、技能和就業(yè)部也重視技能和培訓(xùn)，確保澳大利亞未來的勞動(dòng)力。“就業(yè)能力”“技能”在21世紀(jì)成為發(fā)達(dá)國(guó)家政策、大學(xué)人才培養(yǎng)改革和學(xué)術(shù)關(guān)注的重點(diǎn)。與此形成鮮明對(duì)比的，人文和通識(shí)教育很少成為政府倡導(dǎo)和支持的政策，但學(xué)者和教師在這方面的聲音總能聽得到。

在影響人才培養(yǎng)質(zhì)量的全部因素中，課程是關(guān)系最大的，超出所有因素之上。因?yàn)檎n程直接塑造教育出來的人，人的質(zhì)量卻不完全是教育的事，而最終決定于是否對(duì)社會(huì)有用，發(fā)揮什么樣的用，對(duì)誰有用。如果大學(xué)教育出來的人對(duì)社會(huì)無用，則課程和教學(xué)質(zhì)量再高，也等于沒有質(zhì)量。所以，課程是與培養(yǎng)什么人聯(lián)系在一起的。有什么樣的人才培養(yǎng)目標(biāo)，就有什么樣的課程。課程改革者都希望通過課程計(jì)劃的設(shè)計(jì)和重組培養(yǎng)自己所需要的人，具備自己所希望的價(jià)值、素養(yǎng)、品質(zhì)和能力。不同的培養(yǎng)目標(biāo)，就有不同的課程體系。因此，培養(yǎng)目標(biāo)的差異決定了人才培養(yǎng)的質(zhì)量觀是相互沖突的，紐曼覺得洪堡大學(xué)培養(yǎng)的人是沒有質(zhì)量的，洪堡一定認(rèn)為紐曼大學(xué)培養(yǎng)的人膚淺;康奈爾對(duì)耶魯大學(xué)的課程嗤之以鼻，赫欽斯覺得麻省理工學(xué)院（MIT）的課程沒有價(jià)值?？傊虒W(xué)改革的重點(diǎn)在課程，課程改革則決定于人才培養(yǎng)目標(biāo)。

課程教學(xué)之所以是本科教育的實(shí)境，是因?yàn)檎n程教學(xué)是實(shí)在顯明的事實(shí)和活動(dòng)，是具體真實(shí)的、可操作的，其內(nèi)容和成效是可以直接評(píng)價(jià)的，學(xué)生所得也是可顯可測(cè)的知識(shí)能力等，而且課程教學(xué)是本科教育的核心和主陣地，是分量最實(shí)在的部分。課程教學(xué)還是利益相關(guān)者乃至不相關(guān)者都可以看見和審視的，從可見之境來說，也是實(shí)境。

本科教育之幽境：制度育人

提升本科教育質(zhì)量還可以通過制度建設(shè)和制度創(chuàng)新來實(shí)現(xiàn)，或者我們常說的制度育人。不同的教育教學(xué)制度下培養(yǎng)出來的人才類型、特性和能力等存在巨大的差別，質(zhì)量當(dāng)然也是不一樣的。

歷史上最著名的就是教授制與導(dǎo)師制之爭(zhēng)。德國(guó)洪堡開創(chuàng)研究型大學(xué)，以研討班、研究所、實(shí)驗(yàn)室等實(shí)現(xiàn)教學(xué)與研究合一，而其基礎(chǔ)則是教授制，教授同時(shí)承擔(dān)教學(xué)研究職責(zé)，掌握課程和學(xué)術(shù)的全部權(quán)力。教授制培養(yǎng)專業(yè)化的學(xué)術(shù)人才，著重訓(xùn)練學(xué)生的專業(yè)知識(shí)和獨(dú)立從事研究工作的能力，以創(chuàng)造新的專業(yè)知識(shí)。這種制度倡導(dǎo)包括研究自由、教學(xué)自由和學(xué)習(xí)自由在內(nèi)的學(xué)術(shù)自由，教師和學(xué)生都有充分的自由，但這就要求學(xué)生有成熟且極強(qiáng)的自由控制能力，對(duì)自己負(fù)責(zé)，才能成長(zhǎng)為頂尖的學(xué)者，否則就成為空洞無物的“廢物”。好在德國(guó)有國(guó)家統(tǒng)一考試，迫使學(xué)生在大學(xué)期間為通過考試而努力學(xué)習(xí)。

英國(guó)大學(xué)在中世紀(jì)是職業(yè)性的，而住宿制學(xué)院從歐洲大陸移植過來后發(fā)展成了英國(guó)特色和英國(guó)模式。這里的關(guān)鍵是16世紀(jì)英國(guó)的教育革命，英國(guó)大學(xué)從職業(yè)教育轉(zhuǎn)向培養(yǎng)紳士，住宿式學(xué)院則成為紳士教育的典范制度。學(xué)院制實(shí)行普通的自由教育，訓(xùn)練學(xué)生的品德、性格、修養(yǎng)、風(fēng)度和一般能力，而不是專業(yè)知識(shí)和能力，因此學(xué)生的日常生活、言語行為都受教師的監(jiān)督和訓(xùn)導(dǎo)。導(dǎo)師制就成為學(xué)院制的標(biāo)配，導(dǎo)師與學(xué)生共同生活，同吃、同住、同學(xué)、同禮拜，培育集體意識(shí)和社交能力，又個(gè)別輔導(dǎo)。要注意的是，英國(guó)大學(xué)的導(dǎo)師制在不同時(shí)代是不一樣的，19世紀(jì)前，學(xué)院要培養(yǎng)學(xué)生的美德，導(dǎo)師重在學(xué)生的生活和行為上;而在18世紀(jì)末19世紀(jì)初，劍橋大學(xué)和牛津大學(xué)為了提高質(zhì)量實(shí)行榮譽(yù)考試;1853年，英國(guó)政府又實(shí)行公務(wù)員考試，導(dǎo)師乃變?yōu)橹饕o導(dǎo)學(xué)生考試;而到19世紀(jì)后期英國(guó)大學(xué)普遍引入教授制，學(xué)院的導(dǎo)師又變?yōu)閺氖聦I(yè)性的教學(xué)。英國(guó)學(xué)院制和導(dǎo)師制最成功的地方在于形成了學(xué)生和教師的廣泛接觸和親密關(guān)系。

美國(guó)高等教育自殖民地時(shí)代以來就一直水平低下，學(xué)生也不愛學(xué)習(xí)，就混個(gè)經(jīng)歷，而熱衷社交和體育，19世紀(jì)后期美國(guó)借鑒德國(guó)發(fā)展研究型大學(xué)，研究和研究生教育受到重視，忽視了本科生，這又引起本科生的不滿，而本科生是大學(xué)經(jīng)費(fèi)的重要來源之一。為了改進(jìn)本科生教育，普林斯頓大學(xué)、哈佛大學(xué)、耶魯大學(xué)等逐漸發(fā)展出本科學(xué)院制度。本科學(xué)院基本上是住宿制學(xué)院，一般前兩年實(shí)行通識(shí)教育，然后轉(zhuǎn)向?qū)I(yè)學(xué)習(xí)。本科學(xué)院面向所有學(xué)生，學(xué)院和學(xué)生設(shè)計(jì)了豐富的校園活動(dòng)，這把來自不同階層的學(xué)生融在一起，塑造了共同的中產(chǎn)階級(jí)文化和價(jià)值觀。本科學(xué)院吸引學(xué)生的其實(shí)是課外活動(dòng)，而不是課程學(xué)習(xí)，是學(xué)校環(huán)境，而不是學(xué)術(shù)聲望，但由此培養(yǎng)了美國(guó)學(xué)生對(duì)大學(xué)的忠誠(chéng)，為學(xué)生畢業(yè)后的捐贈(zèng)埋下了種子！因此，美國(guó)大學(xué)建得越來越富麗堂皇，課外活動(dòng)愈加精彩紛呈。而為了保證教育質(zhì)量，在高等教育大眾化時(shí)代，就通過高入學(xué)和高淘汰、榮譽(yù)課程等制度來實(shí)現(xiàn)。

大學(xué)是一個(gè)知識(shí)機(jī)構(gòu)，很多制度都是基于知識(shí)建構(gòu)的，大學(xué)最基本的學(xué)位制度和學(xué)科專業(yè)制度就是建基于知識(shí)的分類和組合。中世紀(jì)大學(xué)的學(xué)院和學(xué)科是文、法、醫(yī)、神，當(dāng)代大學(xué)本科學(xué)位是文、理、工、法、商、藝等若干種，但本科培養(yǎng)卻是按專業(yè)項(xiàng)目（Program）或稱學(xué)位點(diǎn)進(jìn)行的，美國(guó)大學(xué)的專業(yè)項(xiàng)目非常之多，少則幾十個(gè)，多則二百個(gè)，且更新快。一個(gè)專業(yè)項(xiàng)目包括核心、必修和選修課程以及實(shí)驗(yàn)、研討、實(shí)習(xí)、見習(xí)、設(shè)計(jì)甚至研究等，是一整套課程和教學(xué)活動(dòng)的組合。選修制、學(xué)分制等是專業(yè)培養(yǎng)制度的衍生物。專業(yè)培養(yǎng)制度的目的在于使學(xué)生既掌握專業(yè)理論知識(shí)，又能應(yīng)用于實(shí)踐;既滿足學(xué)生的興趣和個(gè)性，又滿足社會(huì)對(duì)專業(yè)人才的要求。但專業(yè)項(xiàng)目設(shè)定在什么層次和范圍就有講究了，中國(guó)一直認(rèn)為20世紀(jì)50年代以來中國(guó)大學(xué)專業(yè)分得過細(xì)過窄，然而美國(guó)的專業(yè)目錄其實(shí)比中國(guó)細(xì)得多。再就是專業(yè)內(nèi)的科目、課程、活動(dòng)類型及其時(shí)間和資源的分配，通識(shí)、主修、輔修、實(shí)習(xí)實(shí)踐、設(shè)計(jì)、研究乃至創(chuàng)業(yè)等如何安排配置尤其需要精心研究，理論知識(shí)的新發(fā)展、用人單位的需要、過去培養(yǎng)的成效、未來的判斷等是專業(yè)培養(yǎng)計(jì)劃制定的必要前提。專業(yè)培養(yǎng)制度對(duì)人才培養(yǎng)質(zhì)量的影響遠(yuǎn)比一門課程的教學(xué)質(zhì)量要重要得多。

這里不得不說說中國(guó)的書院制。書院近些年在中國(guó)各大學(xué)遍地開花，但目前這些書院多少都有些不倫不類。中國(guó)大學(xué)一直以來都是住宿制的，20世紀(jì)90年代突然有人覺得中國(guó)模式不好，要學(xué)美國(guó)某些大學(xué)的走讀，于是后勤社會(huì)化在全國(guó)高校推廣開來。很顯然，住宿式的大學(xué)教育才是質(zhì)量、安全等的保證。所有本科生都住宿，本來就相當(dāng)于美國(guó)的本科學(xué)院，但近年來，中國(guó)大學(xué)又出現(xiàn)各種各樣的書院，有把幾棟宿舍命名為書院的，有把專門開展通識(shí)教育的稱為書院的，有把人才培養(yǎng)專門項(xiàng)目稱為書院的;有的目的是招生，有的目的是思政，有的目的是通識(shí)，有的目的是學(xué)術(shù)，有的目的是交叉;有前兩年的，有本科四年的，有本碩、本博、本碩博貫通的，學(xué)生和教學(xué)的管理也五花八門。總的來看，這些書院目標(biāo)不清晰、制度不完善，更重要的是，書院的人才培養(yǎng)目標(biāo)與制度、培養(yǎng)計(jì)劃、資源配置等不配套，以培養(yǎng)心智品性的書院制度來培養(yǎng)學(xué)術(shù)人才是扭曲的，反之亦然。書院設(shè)計(jì)者需要深入透徹地明了書院制人才培養(yǎng)的機(jī)理和規(guī)律。

特別要指出的是，不管是作為教學(xué)形式，還是作為教學(xué)制度，考試（筆試）都是質(zhì)量的前提和保證。近代以來，法國(guó)、德國(guó)、英國(guó)、美國(guó)都建立了嚴(yán)格的課程考試、學(xué)位考試、大學(xué)考試或國(guó)家考試，考試優(yōu)異者都獲得極高的榮譽(yù)，這是大學(xué)本科教學(xué)質(zhì)量的有效保證。而中國(guó)本是考試發(fā)明者和推崇者，但最近幾十年，考試被嚴(yán)重污名化，各級(jí)各類教育的考試出現(xiàn)不斷松懈和形式化的現(xiàn)象，大有以評(píng)論取代考試之勢(shì)，這在某種程度上導(dǎo)致中國(guó)各級(jí)各類教育質(zhì)量的下降，人才識(shí)別和選擇也出現(xiàn)失真。英國(guó)本科教育成功的地方就在于大學(xué)以教學(xué)為主，而不是以研究為主，難度大的榮譽(yù)考試和校外專家參與的學(xué)位考試保證了英國(guó)學(xué)士學(xué)位的深度和高度。因?yàn)橛?guó)的本科專業(yè)性訓(xùn)練極為成熟，所以研究生就不用教了，而美國(guó)因?yàn)楸究粕囵B(yǎng)質(zhì)量稀松，所以研究生就得像英國(guó)的本科生一樣培養(yǎng)。

我們要充分地認(rèn)識(shí)到制度育人的機(jī)理，不同制度育人的優(yōu)劣利弊，不同時(shí)代和國(guó)家社會(huì)的制度選擇。德國(guó)教授制培養(yǎng)的人才是高度專業(yè)化的學(xué)術(shù)人才，并不能實(shí)現(xiàn)洪堡所期待的教養(yǎng)。英國(guó)住宿制學(xué)院培養(yǎng)的是有教養(yǎng)的人，而不是有學(xué)問的人，學(xué)生獲得了多方面發(fā)展，但專業(yè)知識(shí)和能力薄弱，這也導(dǎo)致長(zhǎng)時(shí)期內(nèi)英國(guó)專業(yè)性學(xué)院的衰退，現(xiàn)代學(xué)科和專業(yè)發(fā)展遲滯。但今天英國(guó)的本科教育卻是高度專業(yè)化的教育，已經(jīng)不是以前的自由教育了。

本科教育和人才培養(yǎng)的制度對(duì)普通人和絕大多數(shù)學(xué)生而言是看不到和不了解的，甚至不少教師也不甚明了，有的制度經(jīng)過多年傳承后來者也不諳其道，但用心觀察還是可以看得清楚的，是在可見與不可見、有形與無形之間，或顯或隱、或幽或明，始終在那里存在著，在底層起著結(jié)構(gòu)性和指向性的作用，所以稱為幽境。

本科教育之秘境：文化育人

文化育人是很多大學(xué)及其管理者和教師崇尚的，但文化常常被他們泛化了，本文所講的文化僅指大學(xué)自身的文化，即大學(xué)文化。大學(xué)文化是大學(xué)教職員工的集體習(xí)性，形成于成員間的深度互動(dòng)和交感，發(fā)生育人作用也在于成員間的深度互動(dòng)和交感。大學(xué)文化并不是所有大學(xué)都有的，只有經(jīng)過一定的歷史積淀、有鮮明的特性、非凡的氣質(zhì)或獨(dú)特的理念并見諸辦學(xué)實(shí)踐的大學(xué)，才會(huì)形成、具備和蘊(yùn)含大學(xué)文化。一所大學(xué)的文化一旦形成，就會(huì)發(fā)揮作用，影響大學(xué)的人和事，通過這種影響，文化也傳承下來，從而持久地發(fā)揮作用。文化在傳承中當(dāng)然也發(fā)生變化，特別是當(dāng)有非常之人、非常之事出現(xiàn)時(shí)，一定對(duì)大學(xué)及其文化產(chǎn)生非常之影響，強(qiáng)化或改變既有的文化，或生出新的文化。一所大學(xué)有總的文化性格，在其不同的群體、方面、領(lǐng)域也有不同的文化表現(xiàn)，所以大學(xué)文化是復(fù)數(shù)形式的。

文化育人有兩種方式，一是活動(dòng)規(guī)訓(xùn)，有兩種方法：其一，實(shí)際操練。文化有時(shí)像技藝一樣必須反復(fù)訓(xùn)練，重復(fù)多了，習(xí)慣成自然，變成無意識(shí)的，就是文化，如清華大學(xué)的體育文化，是通過留美學(xué)生的示范、體育課、畢業(yè)的游泳要求、下午4點(diǎn)后的操場(chǎng)活動(dòng)等日積月累、代代相傳而形成的;美國(guó)大學(xué)的體育、社交更是如此。大學(xué)常規(guī)性的開學(xué)和畢業(yè)典禮、周年慶、校友活動(dòng)等，也是規(guī)訓(xùn)學(xué)生的身心。19世紀(jì)前的英國(guó)學(xué)院和中國(guó)古代教育就在日?；顒?dòng)中對(duì)學(xué)生的外在身體和行為進(jìn)行規(guī)訓(xùn)，規(guī)訓(xùn)身體行為的同時(shí)起到規(guī)訓(xùn)心智的作用，古典智識(shí)的訓(xùn)練在規(guī)訓(xùn)心智的同時(shí)，也外溢出身體行為訓(xùn)練的效應(yīng)。其二，文化灌輸。大學(xué)及其院系的宣傳冊(cè)、網(wǎng)頁、校史等有意識(shí)地向目標(biāo)人群傳播自己的文化，學(xué)生申請(qǐng)大學(xué)時(shí)就主動(dòng)受到影響，新生進(jìn)校之初都會(huì)被正式、非正式地宣講校史以及學(xué)校的榮光事跡和成就，在校期間師生口耳相傳的故事、軼事也潛移默化著學(xué)生，讓學(xué)生受感動(dòng)和激勵(lì)。

二是文化陶冶，即通過歷史積淀和精心打造而成的文化環(huán)境氛圍來培養(yǎng)人。這也有兩個(gè)方面：物質(zhì)的陶冶和精神的陶冶。物質(zhì)的陶冶主要是校園的自然風(fēng)景和人造環(huán)境，校園的河溪山丘、花草樹木、蟲魚鳥獸以及美輪美奐的亭閣臺(tái)榭、庭院館舍、華屋高樓，無時(shí)無刻不滋潤(rùn)和涵養(yǎng)著學(xué)生的眼睛和心靈。英國(guó)學(xué)院的方庭建筑可能比其導(dǎo)師制所產(chǎn)生的功效更勝一籌。精神的陶冶是以學(xué)校的精神、價(jià)值、風(fēng)格、理想等塑造學(xué)生，學(xué)生在其中不自覺地養(yǎng)成一個(gè)大學(xué)特有的氣質(zhì)、品格和風(fēng)度。歐洲大學(xué)偉大之處不在于培養(yǎng)了學(xué)術(shù)精英，而在于塑造出學(xué)術(shù)精英的精神氣質(zhì)，這種氣質(zhì)區(qū)別于社會(huì)其他群體又影響社會(huì)。哈佛大學(xué)、耶魯大學(xué)、斯坦福大學(xué)、麻省理工學(xué)院（MIT）、加州理工大學(xué)等畢業(yè)的學(xué)生也各具不同流俗的獨(dú)特氣質(zhì)。中國(guó)古代教育在這方面是非常成功的，但當(dāng)代教育還有很大的努力空間。

大學(xué)的不同群體有不同的文化，教師有自己的文化，學(xué)生也有自己的文化。美國(guó)大學(xué)學(xué)生自主性強(qiáng)，學(xué)生文化在大學(xué)乃至社會(huì)中都特別強(qiáng)烈，其體育、音樂、思想傾向等常常引領(lǐng)社會(huì)時(shí)尚和潮流，乃至社會(huì)運(yùn)動(dòng)。教師當(dāng)然也有自己的文化，但教師的文化是學(xué)術(shù)性的、分裂的，主要由其學(xué)科和專業(yè)所決定，大的就如斯諾所說的文學(xué)文化與科學(xué)文化的分裂與對(duì)立，小的則同一學(xué)科專業(yè)下不同方向和方法都不相容。我們常說院系文化其實(shí)是以學(xué)科文化為核心的。系科的文化當(dāng)然全面深刻地影響到學(xué)習(xí)各學(xué)科專業(yè)的學(xué)生，這其實(shí)也是知識(shí)的力量，特定的知識(shí)塑造和規(guī)訓(xùn)著學(xué)習(xí)該知識(shí)的人。學(xué)術(shù)知識(shí)必然依托大學(xué)同時(shí)又超越了大學(xué)。

今天，學(xué)科交叉對(duì)研究和人才培養(yǎng)越來越重要，如何打破學(xué)科分裂和對(duì)立呢？我們看看斯坦福大學(xué)是如何做到的。斯坦福大學(xué)以其創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)文化而知名，其實(shí)合作也是斯坦福文化的重要內(nèi)容，甚至是斯坦福大學(xué)的一種生活方式。[7]斯坦福大學(xué)通過多種方式促進(jìn)學(xué)科間、教師間的交叉合作，如咖啡館、合作項(xiàng)目和資金等，而最具創(chuàng)意的是其建筑和校園空間設(shè)計(jì)。2003年，斯坦福大學(xué)新建的生物跨學(xué)科研究大樓克拉克中心（Clack Center）開創(chuàng)了新的合作模式。與傳統(tǒng)校園的建筑是按學(xué)科分開布局設(shè)計(jì)的不同，克拉克中心按空間合作的模式設(shè)計(jì)，將建筑作為合作的紐帶和橋梁?？死酥行奈挥谛@醫(yī)學(xué)院、工學(xué)院和文理學(xué)院的交叉點(diǎn)或中心點(diǎn)，這就創(chuàng)造了文、理、工、醫(yī)或基礎(chǔ)學(xué)科與應(yīng)用學(xué)科之間的合作便利?？死酥行挠卸鄠€(gè)學(xué)科機(jī)構(gòu)和人員入駐，內(nèi)部則設(shè)計(jì)了開放式的人行道、各種碰面場(chǎng)所、還有一流的咖啡館，便于不同學(xué)科人員之間的偶然相遇，以實(shí)現(xiàn)有機(jī)的合作?？死酥行谋还J(rèn)為激發(fā)合作和產(chǎn)生革命性科學(xué)的典范。美國(guó)科學(xué)院2014年的報(bào)告將克拉克中心作為融合科學(xué)（Convergence Science）的范例—將眾多學(xué)科聚集在一起以應(yīng)對(duì)科學(xué)挑戰(zhàn)。斯坦福大學(xué)的副教務(wù)長(zhǎng)阿爾文（Ann Arvin）說：克拉克中心“是斯坦福大學(xué)致力于打破學(xué)科之間障礙的物理體現(xiàn)。鑒于克拉克中心的成功，我們認(rèn)為繼續(xù)采用這種方法來容納我們?nèi)７秶目鐚W(xué)科機(jī)構(gòu)十分重要。”在斯坦福大學(xué)類似的建筑還有2007年建成開放的環(huán)境與能源大樓、斯坦福ChEM-H和神經(jīng)科學(xué)研究所等。[8]不僅單個(gè)的建筑建成合作的空間，整個(gè)斯坦福大學(xué)校園布局和設(shè)計(jì)在整體和細(xì)部都體現(xiàn)出合作交流以實(shí)現(xiàn)發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)新的環(huán)境，“這一環(huán)境的形成部分是通過將校園中文理學(xué)院、工學(xué)院、醫(yī)學(xué)院、地球科學(xué)學(xué)院、商學(xué)院、教育學(xué)院和法學(xué)院的位置精心調(diào)配，相互之間步行可達(dá)，以鼓勵(lì)交流探討。超越傳統(tǒng)學(xué)院的是跨學(xué)科研究所，橫跨系科，將不同的思維方式集中于共同問題?！盵9]在這種環(huán)境中，學(xué)生不自覺地都養(yǎng)成了合作和創(chuàng)新能力。斯坦福大學(xué)為我們提供了一個(gè)文化育人的典范。中國(guó)大學(xué)的文化育人，需要學(xué)的還很多，重要的是不為改革而改革，而要靜下心來踏踏實(shí)實(shí)地做，不過，這對(duì)中國(guó)大學(xué)、大學(xué)校長(zhǎng)和教師都有點(diǎn)難。

不管文化本身是可見、可顯或可操作與否，其教育的作用是不可見、不可知、不可測(cè)的。自然和建筑的環(huán)境可以設(shè)計(jì)，文化的形態(tài)和表現(xiàn)可以施為，但其發(fā)生教育作用的機(jī)制、作用過程及教育成效是觀察和評(píng)測(cè)不到的、也是大學(xué)完全無法設(shè)計(jì)和控制的，可是文化的的確確發(fā)生了作用，產(chǎn)生了實(shí)實(shí)在在的成效。因?yàn)槲幕诵匚⒚睢⑸畈豢勺R(shí)，處無為之事、行不言之教，故稱秘境，亦可稱妙境。

教育的意味

詩(shī)詞文學(xué)的境界一定與“見”有關(guān)，是主客體之間的滲透觀照。本科教育的境界亦然，課程教學(xué)是可見的，制度在可見與不可見之間，文化則不可見，本科教育境界的“見”有知識(shí)、能力之“見”，有師生之“見”，也有活動(dòng)、過程、機(jī)制和效果之“見”。

本科教育的境界當(dāng)然不獨(dú)指“見”，更主要的還是指本科教育的方法與途徑、層次與境地。課程教學(xué)是任何教育機(jī)構(gòu)和教師都清楚明了的，教育學(xué)在這方面做了很多的研究，大學(xué)和教師也嘗試各種探索，可以說所有希望有所作為的大學(xué)和教師都想方設(shè)法在課程教學(xué)上努力。因?yàn)榭勺鳛?，有顯示度，所以各種政策和改革都圍繞課程教學(xué)而來，近年來從國(guó)家的改革到課堂的評(píng)價(jià)也主要圍繞著課程教學(xué)。本科教育的制度在高明的教育家那里要比課程教學(xué)更重要，但很多機(jī)構(gòu)和人即使搞制度改革也沒有制度的自覺意識(shí)，對(duì)制度的機(jī)理更缺乏認(rèn)識(shí)和領(lǐng)悟。制度既然是幽境，就不能太過實(shí)，管理者不能事無巨細(xì)、天天操作，制度改來改去，就亂套了，就起不到育人的作用了。目前，中國(guó)大學(xué)教學(xué)制度的形式改革過度，而內(nèi)容改革嚴(yán)重滯后。文化相對(duì)制度更為玄虛，文化的境界最需要含蓄蘊(yùn)藉、沉潛涵泳，需要受教者沉浸其中、切己體察。文化育人要有所作為，也得無所作為，太有作為則失真，太用力反無效。文化育人就像留白的藝術(shù)，要給學(xué)生留時(shí)間、空間，不能追求效率，更不可測(cè)評(píng)。

本科教育的課程教學(xué)、制度和文化三者方法不同，成效有別，但不能說有高下之分，文化看似高遠(yuǎn)深致，但不可捉摸，難以施為，若沒有扎實(shí)的教學(xué)訓(xùn)練，僅以文化育人就凌空蹈虛了;制度看似周至圓合，但專于一類，容易偏失，且要有課程教學(xué)來落實(shí)，否則就是一具空殼;課程教學(xué)看似實(shí)事實(shí)功，但滿則招損，實(shí)害創(chuàng)新，還需要一些輕易空靈的閑逸和變幻，才能培養(yǎng)出多樣化、創(chuàng)造性的優(yōu)秀人才。三種境界各有適宜的對(duì)象、情境和條件，如知識(shí)、能力和工科要著重于課程教學(xué)，氣質(zhì)、品格和文科可借重于文化。其實(shí)教育包括教和育，教是實(shí)在的、具體的，一節(jié)課、一門課的教，一個(gè)知識(shí)點(diǎn)、一個(gè)理論的學(xué)，是明確操作的活動(dòng)和過程，通過一段時(shí)間（如一個(gè)學(xué)期、四年）的嚴(yán)謹(jǐn)扎實(shí)和反復(fù)精心的訓(xùn)練，原來不會(huì)、不知、不能的變成會(huì)、知、能的，經(jīng)過考試等評(píng)價(jià)，學(xué)生也比較確切地知道自己掌握了多少、多深和多牢固。育，不是操作性的活動(dòng)，但是一個(gè)過程，這個(gè)過程看不見、摸不著，也難以下功夫去努力，更難以考評(píng)。育實(shí)際上包括外在的育和內(nèi)在的化。育和化有區(qū)別，又緊密關(guān)聯(lián)，外化于形和行，內(nèi)化于心和性。育人就像育苗，你知道苗在長(zhǎng)，但你看不出來怎么長(zhǎng)的和長(zhǎng)了多少，育苗使苗長(zhǎng)大，也使苗長(zhǎng)得秀實(shí)。育人要使人成熟，也培養(yǎng)人的行為體態(tài)、面貌表情、言語動(dòng)作、禮儀風(fēng)度，你天天訓(xùn)練一個(gè)人，也看不出他的視聽言動(dòng)改了多少，但一段時(shí)間后，他就是變了。外在的風(fēng)度情態(tài)，是與內(nèi)在的心性相關(guān)的，內(nèi)心的仁愛純美一定呈現(xiàn)出外在的清和高潔氣象。這教和育表現(xiàn)的就是人才培養(yǎng)和成長(zhǎng)的實(shí)境和秘境，至于制度，就如夏日的螢火蟲忽閃忽現(xiàn)，將隱秘的大地和耀眼的星空搖曳而交融起來。教育的意味是否就在其中呢？

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（作者單位：清華大學(xué)教育研究院）

[責(zé)任編輯：于 洋]