摘要：語文閱讀教學(xué)是師生與文本的多元交互活動(dòng)，也是培養(yǎng)學(xué)生品味詞語意蘊(yùn)、理解文本旨?xì)w和語言表達(dá)的關(guān)鍵過程，蘊(yùn)涵著讀者自我發(fā)現(xiàn)和思維再造的張力。教師要充分關(guān)注學(xué)習(xí)主體的獨(dú)特性和差異性，消解自身在閱讀教學(xué)中的“獨(dú)家話語權(quán)”，回歸學(xué)習(xí)主體的生活世界，合理利用信息技術(shù)手段，尊重學(xué)習(xí)主體與知識(shí)建構(gòu)的活動(dòng)，從而實(shí)現(xiàn)師生與文本的多重對(duì)話，達(dá)到詩意理性建構(gòu)語文閱讀教學(xué)的目的。

關(guān)鍵詞：語文閱讀教學(xué);詩意理性建構(gòu);價(jià)值取向

詩意理性是詩意理性教育的簡稱，它是一種對(duì)生命個(gè)體的本真關(guān)懷。詩意理性教育對(duì)學(xué)生個(gè)體生命有著充分的尊重，是最能體現(xiàn)學(xué)生語文閱讀價(jià)值取向的教育思想。對(duì)于學(xué)生來說，語文閱讀的多元價(jià)值取向以關(guān)注學(xué)生生命的完整性和差異性為出發(fā)點(diǎn)，這種多元價(jià)值取向?yàn)檎Z文閱讀的詩意理性建構(gòu)指明了方向。

一、閱讀教學(xué)詩意理性建構(gòu)的必要性

教師、學(xué)生、教材、現(xiàn)代多媒體之間信息交互方式復(fù)雜。從教師的角度來看，教學(xué)的對(duì)象是學(xué)生，教學(xué)的基本內(nèi)容是教材，實(shí)施教學(xué)過程的手段是設(shè)備和教具。從學(xué)生的角度來看，教師是教學(xué)活動(dòng)的組織者和指導(dǎo)者，也是知識(shí)和技能的有生命載體;教材是學(xué)習(xí)內(nèi)容的主要依據(jù)，也是知識(shí)和技能的無生命載體;教學(xué)的環(huán)境和條件是設(shè)備和教具。但在實(shí)際教學(xué)過程中卻存在著教師的理解遮蔽學(xué)生的品讀感悟、現(xiàn)代多媒體技術(shù)的應(yīng)用代替學(xué)生自主閱讀、學(xué)生的應(yīng)考實(shí)用技巧獨(dú)占閱讀過程感悟等純功利性閱讀價(jià)值取向。如何體現(xiàn)語文閱讀教學(xué)中學(xué)生、教師、編者、文本之間的多元對(duì)話，是語文閱讀教學(xué)的時(shí)代課題。

二、語文閱讀教學(xué)詩意理性建構(gòu)的現(xiàn)狀

語文閱讀教學(xué)不僅僅是對(duì)文本的解讀，更要體現(xiàn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的體驗(yàn)和建構(gòu)，從而使學(xué)生達(dá)到獲取人生智慧的目的。在各種傳統(tǒng)的語文閱讀教學(xué)中，學(xué)生知識(shí)的建構(gòu)與文本常處于一種脫離的狀態(tài)，語文閱讀的生成性與單一工具性分離，造成了閱讀教學(xué)過度追求其功利價(jià)值，忽略了閱讀教學(xué)的張力。語文閱讀教學(xué)出現(xiàn)的這種現(xiàn)象，盡管有的語文教師以“為了高考”為借口，但也顯露了語文閱讀教學(xué)的低效，主要表現(xiàn)為教師在語文閱讀教學(xué)過程中過多關(guān)注解題技巧，脫離學(xué)生的生活實(shí)踐。例如，《荷塘月色》一文起始段的作用，教師通常先入為主地告訴學(xué)生其具有“統(tǒng)領(lǐng)下文、制造懸念、鋪墊”等作用，至于為什么起到這樣的作用，教師則很少引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行研討和體驗(yàn)。學(xué)生只是接受了一些脫離了生活實(shí)際的語言符號(hào)的訓(xùn)練，對(duì)文本所表現(xiàn)的語言張力、情感對(duì)心靈的投射等值得探討的問題卻視而不見。這種脫離生活實(shí)踐的語文閱讀教學(xué)被功利化后，語文閱讀教學(xué)就一味追求分?jǐn)?shù)，而不再重視獨(dú)特審美價(jià)值的教育，學(xué)生在閱讀中獲得成長的養(yǎng)料就因單一而使閱讀缺乏鮮明的個(gè)性。

語文閱讀教學(xué)的詩意理性建構(gòu)的培養(yǎng)對(duì)象是社會(huì)生活中獨(dú)特的生命個(gè)體，在教學(xué)過程中教師應(yīng)注重學(xué)生個(gè)體的差異性、生成性，提倡知識(shí)的獲得依靠個(gè)體的理解、生成，把閱讀體驗(yàn)放在個(gè)體的獨(dú)特理解之中，在體驗(yàn)的過程中建構(gòu)知識(shí)，從而達(dá)到詩意教學(xué)的目的。

三、語文閱讀教學(xué)詩意理性建構(gòu)的策略

語文閱讀教學(xué)的詩意理性建構(gòu)是一種教學(xué)策略。把這種策略應(yīng)用于語文閱讀教學(xué)，能夠極大地調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，使學(xué)生可以從文本中體驗(yàn)到成長的愉悅。

（一）基礎(chǔ)：學(xué)習(xí)主體與知識(shí)建構(gòu)的互動(dòng)

建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)的獲得是學(xué)習(xí)主體對(duì)知識(shí)的理解與建構(gòu)的過程，這種理解和建構(gòu)消解了教師在閱讀教學(xué)中對(duì)學(xué)生的主導(dǎo)作用及核心地位。閱讀教學(xué)中學(xué)生對(duì)文本的解讀，是學(xué)生個(gè)體通過自身的已有信息與文本的互動(dòng)對(duì)話過程，個(gè)體與文本之間通過多維度的轉(zhuǎn)化從而達(dá)到互動(dòng)對(duì)話的目的。正如傅小蘭博士所說：“個(gè)體在學(xué)習(xí)概念思維中學(xué)到的不是如何把設(shè)想中的內(nèi)在心智表征的結(jié)構(gòu)與現(xiàn)實(shí)中事物固定狀態(tài)的結(jié)構(gòu)進(jìn)行比較，而是個(gè)體學(xué)習(xí)如何通過他人有意義的方法來組織對(duì)信息數(shù)據(jù)與片段的選擇和匯編，這些信息散落在時(shí)空中，根據(jù)他人提供的指導(dǎo)把它們收集起來?！睂?duì)信息的理解和重構(gòu)，也就是學(xué)生在特定的閱讀情境中生成的知識(shí)，并且這種理解和重構(gòu)由于學(xué)生閱讀理解的差異性，使得“學(xué)習(xí)是知識(shí)建構(gòu)”的隱喻顯示出無比的張力。

例如，教學(xué)《裝在套子里的人》一文時(shí)，教師可引導(dǎo)學(xué)生從“套子”的意蘊(yùn)入手，對(duì)文本進(jìn)行深層次的解讀，課堂形態(tài)呈點(diǎn)狀輻射型閱讀教學(xué)模式，這樣就與傳統(tǒng)閱讀課堂教學(xué)中的直線型閱讀教學(xué)模式截然不同。師生在與作者、文本進(jìn)行多維度對(duì)話時(shí)建構(gòu)自己的獨(dú)特理解。

（二）目的：建構(gòu)知識(shí)，獲得智慧

學(xué)生對(duì)語文知識(shí)建構(gòu)的過程是個(gè)體的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)與文本的多元互動(dòng)對(duì)話過程，具有主觀性和多元性， 它不能準(zhǔn)確地解釋萬事萬物，也不能絕對(duì)準(zhǔn)確地理解作者、編者的目的，建構(gòu)知識(shí)的過程不是為了簡單的學(xué)會(huì)知識(shí)，而是為了獲得智慧和思維方式。在此過程中，學(xué)生通過對(duì)文本、作者的獨(dú)特性與差異性的解讀，由知識(shí)的建構(gòu)提升到智慧的建構(gòu)，從而體現(xiàn)語文閱讀教學(xué)對(duì)學(xué)習(xí)個(gè)體生命的終極關(guān)懷。

語文閱讀教學(xué)如何才能促使學(xué)生對(duì)文本的多元解讀，這就要求教師要有多元化解讀文本的理念。例如，對(duì)孔乙己、桑地亞哥、祥林嫂、周樸園這些人物形象進(jìn)行心理、精神分析，自然而然地會(huì)發(fā)現(xiàn)許多未知的領(lǐng)域，會(huì)懂得人物形象豐富性的諸多意義，而這些發(fā)現(xiàn)將更有助于學(xué)生理解人物形象的微妙性和多元性。此外，閱讀《等待戈多》《墻上的斑點(diǎn)》等作品時(shí)，學(xué)生如果從單一的情節(jié)、環(huán)境、人物去解讀文本，可能覺得模糊、不知所云，但要從人的無意識(shí)心理層面、人的異化等方面去解讀，則就容易理解作品中所展示的隨本能意識(shí)而流動(dòng)的內(nèi)心深層次的奧秘。因此，學(xué)生擁有打開文本之門的“新鑰匙”，才能開啟“智慧之門”，這是語文閱讀教學(xué)詩意理性建構(gòu)的目的。

（三）條件：回歸生活世界

教育源于生活，但不等于生活，且要高于生活。教育不是生活的碎片化、照片式描述，而是對(duì)人類的政治、經(jīng)濟(jì)、文化等方面的文明進(jìn)行傳遞。語文閱讀教學(xué)對(duì)生活世界的回歸，不是簡單的與現(xiàn)實(shí)世界融為一體，不是照搬照抄現(xiàn)實(shí)生活。之所以這樣說，是因?yàn)楝F(xiàn)實(shí)生活有高尚和卑劣、樸素和奢華、改革和保守等積極因素和消極因素。所以，語文閱讀教學(xué)應(yīng)該汲取生活中的積極因素，使學(xué)習(xí)個(gè)體對(duì)文本的解讀、與作者的對(duì)話都建立在對(duì)生活的提煉和超越之上，這就使語文閱讀教學(xué)的詩意理性構(gòu)建有了條件和保障，學(xué)生閱讀文本時(shí)就不會(huì)有割裂生活之感。語文閱讀教學(xué)回歸生活世界，可以解決“讀死書”“死讀書”等問題，從而培養(yǎng)學(xué)生多元解讀文本、品味人生五味的能力。

語文閱讀教學(xué)回歸生活世界，注重對(duì)文本多元、差異化的解讀與重建，并不是在多元的幌子下進(jìn)行“天馬行空”式的解讀。例如，有人批評(píng)《愚公移山》中“愚公”平山的工具落后、效率低下;贊揚(yáng)《烏鴉與狐貍》中“狐貍”的聰明;認(rèn)為《背影》中的“父親”對(duì)孩子關(guān)懷備至，無法培養(yǎng)孩子的獨(dú)立生活能力等等。從語文閱讀教學(xué)的本質(zhì)來說，固然有“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”的文本解讀，但這種“天馬行空”式的解讀恰恰是對(duì)語文閱讀教學(xué)回歸生活世界的扭曲，因?yàn)?，這“一千個(gè)”畢竟還保持著“哈姆雷特”的獨(dú)特性，而不可能是“俄狄浦斯”，更不可能是“光頭強(qiáng)”。語文閱讀教學(xué)中，文本解讀當(dāng)然有“離散性”，但絕不可能是“離亂性”;固然有“后現(xiàn)代性”，但絕不能有“任意性”“隨意性”。

當(dāng)然，閱讀教學(xué)中的文本如果是科普類、學(xué)術(shù)類的，學(xué)習(xí)個(gè)體在閱讀中獲得的應(yīng)是一元解讀，這類文本的一元解讀在閱讀教學(xué)中仍是不可忽視的。

（四）手段：合理利用多媒體

隨著現(xiàn)代化技術(shù)運(yùn)用到教育領(lǐng)域，多媒體教學(xué)手段進(jìn)入到語文教學(xué)中已勢(shì)不可擋。閱讀教學(xué)的詩意理性建構(gòu)也要與時(shí)俱進(jìn)，教師應(yīng)合理利用多媒體技術(shù)來豐富其閱讀教學(xué)的詩意性。閱讀教學(xué)利用多媒體技術(shù)，目的是結(jié)合文本的特征，以信息技術(shù)的使用來拓寬學(xué)生閱讀的視野，從而達(dá)到閱讀的多元化。如引導(dǎo)學(xué)生解讀詩句“大漠孤煙直，長河落日?qǐng)A”，教師可以設(shè)計(jì)不同類型的“大漠孤煙”“長河落日”的PPT或使用Flsash技術(shù)，從不同角度展現(xiàn)詩句所蘊(yùn)涵的遼闊與孤寂的壯美。如此，教師的課堂就富有詩意美，而學(xué)生在學(xué)習(xí)中也得到了美的享受，同時(shí)也培養(yǎng)了學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行多元化解讀的能力。

語文閱讀教學(xué)的詩意理性建構(gòu)是一種富有生機(jī)的語文教學(xué)理論，體現(xiàn)了學(xué)習(xí)個(gè)體對(duì)文本的感悟和理解。對(duì)文本的獨(dú)特解讀和重建，是學(xué)習(xí)個(gè)體獲得語文知識(shí)的重要形式。解讀、重建不僅構(gòu)建著文本的意義，同時(shí)也展現(xiàn)了閱讀者的精神。語文閱讀教學(xué)詩意理性教育的建構(gòu)充分尊重學(xué)習(xí)個(gè)體的個(gè)性化發(fā)展，為學(xué)生建構(gòu)了美好而富于智慧的精神世界，而這對(duì)學(xué)生未來的成長是十分重要的。

作者簡介：江兆泉（1980— ），男，安徽省亳州市利辛高級(jí)中學(xué)高級(jí)教師，主研方向?yàn)橹袑W(xué)語文課程與教學(xué)論。