薛立林

【摘要】在高中歷史教學(xué)中，基于學(xué)科大概念下的歷史教學(xué)，是以歷史大概念為核心來展開的歷史課堂教學(xué)，基于歷史大概念，可以通過不同的教學(xué)方式培養(yǎng)學(xué)生的歷史解釋能力，并結(jié)合具體的教學(xué)案例，將其應(yīng)用于高中歷史課堂教學(xué)中。

【關(guān)鍵詞】學(xué)科大概念;高中生;歷史解釋能力

歷史大概念是歷史思維的細(xì)胞，因此想要培養(yǎng)學(xué)生的歷史思維，就要讓學(xué)生明確歷史大概念。在歷史研究與學(xué)習(xí)過程中，從理解到解釋歷史概念是學(xué)習(xí)歷史的主要過程。歷史大概念是歷史教學(xué)中的重點(diǎn)與難點(diǎn)，因此教師要重視歷史大概念的學(xué)習(xí)，并提升學(xué)生歷史解釋能力。

一、歷史大概念概述

歷史概念是基于過去客觀存在的史實(shí)，對(duì)過去發(fā)生的事實(shí)進(jìn)行的本質(zhì)概括，同時(shí)也是對(duì)歷史事件或歷史事件發(fā)生過程的反映。在歷史教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生了解歷史概念是如何形成與發(fā)展的，讓學(xué)生能夠接觸到歷史大概念所承載的歷史變遷，以及不同時(shí)期對(duì)于史實(shí)的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)。在歷史大概念的形成過程中，已經(jīng)融入的史學(xué)與歷史人物的評(píng)價(jià)與解釋，因此歷史大概念本身也包含了歷史解釋。

二、基于學(xué)科大概念培養(yǎng)高中生歷史解釋能力的教學(xué)策略

歷史解釋能力可分為結(jié)構(gòu)性解釋、因果性解釋與評(píng)價(jià)性解釋，教師要針對(duì)不同的課堂教學(xué)內(nèi)容，培養(yǎng)學(xué)生不同的歷史解釋能力，并采取不同的教學(xué)策略。

（一）結(jié)構(gòu)性解釋的教學(xué)策略

結(jié)構(gòu)性解釋是根據(jù)歷史學(xué)家對(duì)歷史的描述與研究，對(duì)歷史結(jié)構(gòu)進(jìn)行陳述。歷史學(xué)家通過加工所形成的歷史學(xué)，成為了學(xué)生能夠接觸到的史實(shí)。當(dāng)前人們能夠接觸到的史實(shí)都是由歷史學(xué)家進(jìn)行的結(jié)構(gòu)性描述，這些歷史描述有可能是真實(shí)的歷史，也有可能是加工過后的歷史，并非歷史的本身。在高中歷史教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生接觸歷史學(xué)家對(duì)于史實(shí)的陳述與描述，培養(yǎng)學(xué)生的結(jié)構(gòu)性解釋能力。

例如在世界的多極化這一課時(shí)的教學(xué)中，可以利用短時(shí)段、中時(shí)段與長(zhǎng)時(shí)段解釋多極化。在短時(shí)段中主要講解歷史現(xiàn)象，自20世紀(jì)八九十年代以來，出現(xiàn)了迅猛的多極化發(fā)展，這就是一種歷史現(xiàn)象，學(xué)生能夠了解當(dāng)時(shí)中國(guó)在世界上的地位;在中時(shí)段講解歷史趨勢(shì)，自20世紀(jì)50～70年代，多極化在兩極格局下出現(xiàn)，這就是一種歷史趨勢(shì)，向?qū)W生講述日本與西歐等國(guó)家的崛起;長(zhǎng)時(shí)段講述歷史結(jié)構(gòu)，自15世紀(jì)以來，新航路開辟象征著全球化與多極化的開端。在此之前，世界存在著多個(gè)文明，但不能稱之為多極，因?yàn)橹挥幸粋€(gè)全球彼此相聯(lián)系的結(jié)構(gòu)才能稱之為多極世界。

（二）因果性解釋教學(xué)策略

因果性解釋是基于歷史學(xué)家對(duì)歷史事實(shí)進(jìn)行的縱向因果角度分析，重視歷史事件的前因后果。歷史事件是由多方面因素共同引發(fā)的，會(huì)受到其他的歷史事件、歷史現(xiàn)象與歷史人物的影響，在解釋時(shí)也會(huì)出現(xiàn)多元性的解釋。在因果性解釋過程中，涉及對(duì)歷史原本年代的正確認(rèn)識(shí)，學(xué)生要了解歷史關(guān)鍵事件、人物與文化等方面的知識(shí)，以便對(duì)歷史證據(jù)進(jìn)行詳細(xì)正確的分析與辨別，了解當(dāng)時(shí)的社會(huì)形態(tài)以及文化特征。

分析歷史原因是高中歷史教學(xué)中的一項(xiàng)重點(diǎn)與難點(diǎn)，因此在對(duì)歷史概念進(jìn)行因果性解釋時(shí)，教師要對(duì)內(nèi)容進(jìn)行適當(dāng)?shù)难a(bǔ)充，通過挖掘史料，讓學(xué)生形成證據(jù)意識(shí)，正確地辨別史料，分析史料的正確度與有效性。教師可以讓學(xué)生在課堂中進(jìn)行角色扮演，讓學(xué)生代入角色，也可以讓學(xué)生自行整理口述資料。當(dāng)學(xué)生在實(shí)際生活中與長(zhǎng)輩聊天時(shí)，如果留心傾聽，就能夠發(fā)現(xiàn)在某些時(shí)期的真實(shí)歷史情況，使學(xué)生學(xué)會(huì)在生活中發(fā)掘史料。例如在《大國(guó)崛起之危機(jī)新政》這部影片中，學(xué)生能夠直接接觸到1929～1933年經(jīng)濟(jì)危機(jī)所帶來的破壞，影片中所描述的畫面比教材文字更加具有體現(xiàn)力與感染力。教師通過使用影片史料，讓學(xué)生感受羅斯福上臺(tái)時(shí)美國(guó)的社會(huì)景象。通過影視資料讓學(xué)生產(chǎn)生歷史共鳴，并將學(xué)生帶入到歷史情境中。

（三）評(píng)價(jià)性解釋教學(xué)策略

評(píng)價(jià)性解釋又叫做多元史觀解釋，是歷史學(xué)家基于自己的價(jià)值觀下對(duì)歷史事實(shí)的評(píng)判。學(xué)生在價(jià)值觀下解釋歷史，要根據(jù)歷史史實(shí)與事實(shí)，通過充分的證據(jù)與多重推理發(fā)表自己的想法。在歷史人物或歷史事件解釋中，可以使用評(píng)價(jià)性解釋。

在甲午海戰(zhàn)這一歷史大概念中，教師首先要學(xué)生明確甲午戰(zhàn)爭(zhēng)是什么性質(zhì)的戰(zhàn)爭(zhēng)，這時(shí)就可以使用評(píng)價(jià)性解釋。甲午戰(zhàn)爭(zhēng)發(fā)生在1894年，是中日兩國(guó)之間的戰(zhàn)爭(zhēng)，首先爆發(fā)在朝鮮國(guó)土，隨后遷移到黃海。1894年處于19世紀(jì)末20世紀(jì)初，當(dāng)前絕大部分的資本主義國(guó)家都處于向帝國(guó)主義階段過渡的重要階段，掀起了瓜分狂潮。中國(guó)學(xué)者認(rèn)為在甲午海戰(zhàn)中，中國(guó)屬于正義方，日本屬于侵略方。但是在日本方面對(duì)于甲午戰(zhàn)爭(zhēng)有著不同的觀點(diǎn)，同時(shí)也伴隨著爭(zhēng)議。在甲午海戰(zhàn)爆發(fā)之初，日本方面宣揚(yáng)是為了保證朝鮮的長(zhǎng)久獨(dú)立，為了促進(jìn)世界文明的進(jìn)步，因此其稱之為甲午戰(zhàn)爭(zhēng)為“義戰(zhàn)”。在二戰(zhàn)過后，日本歷史學(xué)界又出現(xiàn)了新的觀點(diǎn)，有歷史學(xué)者認(rèn)為，當(dāng)時(shí)的日本政府對(duì)北洋水師的不斷壯大感到了畏懼，甲午海戰(zhàn)是基于國(guó)土防衛(wèi)所引發(fā)的戰(zhàn)爭(zhēng)。日本在甲午戰(zhàn)爭(zhēng)之后成為了帝國(guó)主義列強(qiáng)，同時(shí)也是亞洲最具有侵略性的國(guó)家，因此甲午戰(zhàn)爭(zhēng)是日本在即將完成第二次工業(yè)革命之際，資本輸出的迫切要求。

歷史解釋是培養(yǎng)學(xué)生歷史思維的重要措施，通過史料證實(shí)、時(shí)空觀念與歷史解釋來加深學(xué)生的價(jià)值觀、歷史觀與世界觀，歷史解釋能力是學(xué)生歷史核心素養(yǎng)中的重要組成部分，也是學(xué)生需要形成的一項(xiàng)核心能力。歷史解釋能力是學(xué)生在認(rèn)識(shí)理解歷史基礎(chǔ)上對(duì)歷史的一種表達(dá)與闡述能力，也是評(píng)判學(xué)生歷史學(xué)習(xí)能力的重要指標(biāo)。

參考文獻(xiàn)：

[1]陳小珍.基于“歷史解釋”的高中歷史教學(xué)研究[J].天津教育，2021（18）：105-107.