摘 要：傳統(tǒng)的英語教學(xué)方法，如聽說法、翻譯法，往往存在知識結(jié)構(gòu)碎片化、教學(xué)環(huán)節(jié)間無內(nèi)在邏輯關(guān)系、單元中課與課之間無法形成體系等弊端。本文在大觀念及單元整體教學(xué)的理論基礎(chǔ)上，以人教版新目標九年級全一冊第10單元“You're supposed to shake hands”為例，探討如何基于大觀念進行初中英語單元整體教學(xué)設(shè)計，使知識體系化、系統(tǒng)化，達到深層教學(xué)的目的。

關(guān)鍵詞：大觀念;單元整體教學(xué);教學(xué)設(shè)計

作者簡介：張國鈺（1994.03-），男，福建廈門人，福建省廈門市新圩學(xué)校，二級教師，碩士，研究方向：初中英語教學(xué)。

一、理論基礎(chǔ)

（一）大觀念

大觀念（big idea）從學(xué)科本質(zhì)的角度，是深層次的、有意義的、可遷移的核心觀念，指向?qū)W科具體知識背后更為本質(zhì)的內(nèi)容，體現(xiàn)學(xué)科的思維方式和核心觀點。早在六十多年前，布魯納（J. S. Bruner）就提出任何學(xué)科都有自身的基本結(jié)構(gòu)，而圍繞這個特定結(jié)構(gòu)展開教學(xué)可以讓學(xué)生更深層次地理解學(xué)科的本質(zhì)。而大觀念就是聯(lián)結(jié)知識點的基本架構(gòu)。隨后，菲尼克斯（P. Phenix）指出針對學(xué)科的代表性概念進行解析教學(xué)，可以使學(xué)科的脈絡(luò)更加明晰。威金斯和麥格泰之后（G.Wiggins& J.McTighe）對大觀念的概念進行了歸納，提出大觀念并非是普通的學(xué)科概念，而是直指學(xué)科核心內(nèi)涵的思想，強調(diào)大觀念是一種有焦點的觀念“透鏡”，透視任何要學(xué)習(xí)的內(nèi)容。總體來說，大觀念并非普通概念，在學(xué)科地位上處于中心。而從功能方面看，大觀念能夠讓知識形成體系，聚焦學(xué)科核心。

（二）基于大觀念的單元整體教學(xué)

單元整體教學(xué)是實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的關(guān)鍵，非常強調(diào)超越具體的、孤立的知識點的教學(xué)，追求整體性的目標，學(xué)生在單元活動中經(jīng)歷體驗，通過完成任務(wù)，去獲得理解，最終形成大觀，獲得重要的思考方式、態(tài)度以及情感必備品格?；诖笥^念的單元整體教學(xué)則強調(diào)首先通過各課時文本，梳理出單元的小觀念，然后從學(xué)科本質(zhì)和育人價值的層面歸納出本單元的大觀念，指導(dǎo)單元整體的教學(xué)活動。教師基于單元的大小觀念，設(shè)計出學(xué)習(xí)理解、應(yīng)用實踐、遷移創(chuàng)新這三個層次的教學(xué)目標，并設(shè)計評價活動。三個層次的教學(xué)目標應(yīng)緊緊圍繞單元的核心價值，使學(xué)生形成單元整體知識情感體系，達到深層教學(xué)的目的，實現(xiàn)學(xué)科育人價值的落地。

二、基于大觀念的初中英語單元整體教學(xué)實例

（一）確定單元教學(xué)的整體指導(dǎo)思想

基于大觀念的單元整體教學(xué)要從單元的主題意義出發(fā)，確定明確的整體指導(dǎo)思想。筆者為“You're supposed to shake hands”這一單元確定的整體指導(dǎo)思想如下：

整體教學(xué)任務(wù)圍繞 Custom展開，將單元中的聽力及閱讀文本中的內(nèi)在關(guān)系為學(xué)生梳理出來，形成各課時間不斷深入的學(xué)習(xí)活動，引導(dǎo)學(xué)生對中外習(xí)俗進行對比，培養(yǎng)學(xué)生的跨文化交際能力，加深對Custom這一主題的理解關(guān)注，讓學(xué)生在知識構(gòu)建的過程中形成一條思維主線，達到深層教學(xué)的目的。

（二）梳理單元大小觀念

“You're supposed to shake hands”這一單元屬于人與社會主題語境。為形成單元大觀念下的整體結(jié)構(gòu)圖，筆者首先對單元中的語篇分析和提煉，形成子觀念。Section A的聽力1部分用“You're supposed to”這一目標句型介紹了不同國家人們見面的打招呼方式，而Section B中的聽力部分采用測試的方式幫助學(xué)生了解各個國家的餐桌禮儀。筆者將這兩部分結(jié)合，將這一部分子觀念定義為“了解不同文化背景下的不同習(xí)俗”。隨后，Section A中的閱讀文本部分通過對比哥倫比亞和瑞士兩個國家中的兩個人物的自述，明晰兩個國家從時間觀念到訪友等習(xí)俗之間的不同點。筆者將這部分與德育聯(lián)系起來，引導(dǎo)學(xué)生思考，不同文化背景下不同國家習(xí)俗不同，但并無優(yōu)劣之分。同時引導(dǎo)學(xué)生仿照文本對本國的習(xí)俗進行梳理，并通過寫作輸出，激發(fā)學(xué)生的民族自豪感。筆者將這一部分定義為“尊重習(xí)俗的差異”。最后，Section A中的聽力2部分和2d對話部分通過對話描述了Mario以及John因為文化差異原因而在拜訪美國朋友以及留學(xué)生歡迎派對中所犯的錯誤，Section B的閱讀部分在此基礎(chǔ)上講述了中國學(xué)生林躍在法國遇到的困難和挑戰(zhàn)，但最終入鄉(xiāng)隨俗，解決了問題。這三個文本以實際案例出發(fā)，從育人角度培養(yǎng)學(xué)生接納和適應(yīng)他國文化習(xí)俗的勇氣和思想。筆者通過對單元文本的分析及重新整合，建構(gòu)了“了解不同文化背景下的不同習(xí)俗——尊重文化和習(xí)俗的差異——接納和適應(yīng)他國文化習(xí)俗”的遞進式單元教學(xué)子觀念，從而定義了單元大觀念為不同文化背景下的習(xí)俗都有存在價值（從了解到尊重再到接納）。

（三）明確單元教學(xué)的整體目標與課時安排

通過對單元大小觀念的整合，教師可以明確本單元的總體以及細化育人價值，進而進行一系列教學(xué)活動規(guī)劃，以實現(xiàn)學(xué)科育人價值落地的目標。以“You're supposed to shake hands”為例，基于單元大、小觀念，筆者規(guī)劃了單元教學(xué)整體目標與課時安排，進而體現(xiàn)了單元小觀念，即了解不同文化背景下的不同習(xí)俗、尊重文化和習(xí)俗的差異以及接納和適應(yīng)他國文化習(xí)俗之間的聯(lián)系。

（四）明確各課時目標，設(shè)計服務(wù)于單元教學(xué)總目標的課時教學(xué)任務(wù)

各課時教學(xué)目標的設(shè)定應(yīng)圍繞單元教學(xué)目標，同時遵循英語學(xué)習(xí)活動觀中學(xué)習(xí)理解、應(yīng)用實踐、遷移創(chuàng)新這三個層次，以此達到把零散的知識點轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)能力，讓學(xué)生達到深度學(xué)習(xí)的效果。

教師首先應(yīng)通過對文本題材、文本內(nèi)容以及文本精神分析，梳理出文本中的小觀念，形成該文本教學(xué)的思維脈絡(luò)。筆者以“You're supposed to shake hands”這一單元Section A 3a部分為例，說明教師如何通過文本中的小觀念，明確教學(xué)目標及課時教學(xué)任務(wù)。該文本中的小觀念為尊重理解不同文化背景下的習(xí)俗。作者采用并列對比的形式，通過兩個人物的敘述，講述哥倫比亞和瑞士在時間觀念、拜訪親友以及與朋友制定計劃等習(xí)俗上的不同。作者通過重點句強調(diào)兩個國家之間鮮明的不同。如在時間觀念上，描述瑞士為“In Switzerland， it's very important to be on time.”而描述哥倫比亞時，作者強調(diào)“we're pretty relaxed about time.”。Pretty 和very兩個副詞可以看出作者意圖樹立兩個完全不同習(xí)俗的典型，進而引導(dǎo)學(xué)生明白每個習(xí)俗都有存在的價值，習(xí)俗無好壞之分。

基于這一文本觀念，筆者提出了學(xué)習(xí)理解、應(yīng)用實踐、遷移創(chuàng)新這三個層次的教學(xué)目標。

學(xué)完本課后，學(xué)生能夠：

1.通過閱讀找出文章涉及的兩個國家，提煉出討論的三件事情。（學(xué)習(xí)理解）

2.概括兩個國家針對三個問題的不同觀點，體會兩個國家人民性格的不同點。（學(xué)習(xí)理解）

3.總結(jié)作者的對比語言，從整體上嘗試向他人介紹兩個國家的不同點。（實踐應(yīng)用）

4.討論對兩個國家習(xí)俗的看法，感受不同習(xí)俗。（實踐應(yīng)用）

5.思考中國特有的習(xí)俗，仿照文章介紹中國的習(xí)俗。（遷移創(chuàng)新）

從教學(xué)目標出發(fā)，筆者設(shè)計了以下課堂教學(xué)任務(wù)。讀前讓學(xué)生觀看課本中的兩張照片及名片，從中找出兩個國家。教師通過讓學(xué)生觀看瑞士及哥倫比亞人的生活短片，讓學(xué)生對習(xí)俗的不同有一個初步了解。在此基礎(chǔ)上，學(xué)生瀏覽文章，找出文章中討論的三件事情并進行提煉。隨后，學(xué)生細讀文本，從文本中找出兩個國家針對這些問題的不同觀點。在此過程中，教師應(yīng)鼓勵學(xué)生運用可視化圖形，如思維導(dǎo)圖，將文章的脈絡(luò)梳理出來。到這一步，學(xué)生已完成了學(xué)習(xí)理解的兩個學(xué)習(xí)目標。隨后，教師鼓勵學(xué)生借助作者對比的語言向周圍同學(xué)分點介紹兩個國家的不同點，在描述中指導(dǎo)學(xué)生用first、second、third等詞有條理地進行敘述。學(xué)生敘述后，繼續(xù)啟發(fā)學(xué)生思考。教師首先提出兩個問題：1.Which kind of custom do you prefer？ Why？ 2.What will you do if you travel to Switzerland？ What will you do if you travel to Colombia？通過學(xué)生多樣性的回答，引導(dǎo)學(xué)生明白不同習(xí)俗并無優(yōu)劣之分，人們應(yīng)尊重不同習(xí)俗，適應(yīng)習(xí)俗。自此，學(xué)生完成了實踐應(yīng)用的兩個學(xué)習(xí)目標。最后，教師啟發(fā)學(xué)生思考中國的特有習(xí)俗，并讓學(xué)生仿照文本四人小組進行整理匯報。按學(xué)生英語水平由弱到強分工如下：兩人選擇方面進行描述，一人負責(zé)記錄完善，一人進行匯報。同時，教師應(yīng)當為學(xué)生設(shè)計評價量表。教師要在教學(xué)和評價活動中，分層、分段評價學(xué)生在新知識建構(gòu)、語言運用、思維發(fā)展、觀念形成過程中的外顯行為。通過以上教學(xué)設(shè)計，學(xué)生了解了兩國不同習(xí)俗，并實現(xiàn)向本國習(xí)俗進行遷移的學(xué)習(xí)目標，最終生成了尊重文化和習(xí)俗差異的小觀念，同時也服務(wù)于單元的大觀念，使學(xué)生體會到不同文化背景下的習(xí)俗都有存在價值。

基于大觀念的單元整體教學(xué)，教師應(yīng)在本單元的學(xué)習(xí)中把握學(xué)生是否了解了不同習(xí)俗，是否能夠梳理習(xí)俗的不同點并遷移到本國習(xí)俗，是否生成了要接納他國習(xí)俗的新認知。教師通過學(xué)習(xí)理解、實踐應(yīng)用、遷移創(chuàng)新三個維度的教學(xué)設(shè)計，幫助學(xué)生生成文本下的小觀念，并服務(wù)于的單元的大觀念，使知識體系化，從而達到深層教學(xué)的效果。

三、結(jié)語

在“雙減”背景下，教師使用傳統(tǒng)的教學(xué)方法難以使初中英語教學(xué)體系化、結(jié)構(gòu)化，無法突出學(xué)科的核心內(nèi)容?；诖笥^念的單元整體教學(xué)從單元大觀念出發(fā)，通過制定單元教學(xué)指導(dǎo)思想、梳理單元大小觀念、明確整體目標與課時安排、明確各課時目標，設(shè)計服務(wù)于單元教學(xué)總目標的課時教學(xué)任務(wù)，發(fā)掘單元中的育人價值，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造遷移能力，為學(xué)生梳理出單元脈絡(luò)，實現(xiàn)學(xué)科育人價值的落地，達到深層教學(xué)的目的。

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