劉春美

[摘 要]語(yǔ)文是一個(gè)整體，學(xué)習(xí)語(yǔ)文是學(xué)生確立自我的過(guò)程，這個(gè)過(guò)程中有認(rèn)知、體驗(yàn)、情緒、情感的形成，學(xué)習(xí)語(yǔ)文是接受祖先的過(guò)程，是塑造社會(huì)的過(guò)程，是培養(yǎng)人的情感的過(guò)程。有了這個(gè)觀念，再來(lái)應(yīng)對(duì)和思考教育轉(zhuǎn)型，就更容易理解“以人為本”的視角和方法論嬗變。

[關(guān)鍵詞]初中語(yǔ)文;生本教育;高效課堂

傳統(tǒng)教育學(xué)的研究視角立足于在實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，不斷提出對(duì)學(xué)生客體的認(rèn)知和對(duì)培養(yǎng)目的修正建議。如今的教育理論多半由“價(jià)值觀”傾向的學(xué)術(shù)文本構(gòu)成，并被一線教育實(shí)體如數(shù)吸收，渴望通過(guò)“觀念”的更新來(lái)指導(dǎo)實(shí)踐探索。“生本教育”是在這樣的研究環(huán)境和對(duì)現(xiàn)實(shí)的渴求下進(jìn)入教育研究工作者的視野。

一、教育轉(zhuǎn)型視角下，初中語(yǔ)文的教學(xué)模式內(nèi)外觀

自2000年以來(lái)，一系列課堂教學(xué)觀念和名詞不斷出現(xiàn)在教師的教研文本當(dāng)中。其中“翻轉(zhuǎn)課堂”“人性化課堂”“民主課堂”等新型課堂模式不斷被推崇，“小組合作”“自主探究”“問(wèn)題導(dǎo)向”“教師引導(dǎo)，學(xué)生主體”等隨之而來(lái)的教學(xué)策略被廣泛宣傳和推廣。直至今天，課堂模式依然處在借鑒與變革之中，整體教育轉(zhuǎn)型不可避免。在這個(gè)轉(zhuǎn)型過(guò)程中，以往陳舊的教學(xué)模式與思維處于劣勢(shì)地位，作為基礎(chǔ)教育的初中階段，尤其是基礎(chǔ)學(xué)科——語(yǔ)文，必須思考自身的轉(zhuǎn)變方向。

首先，從以往的語(yǔ)文教學(xué)模式看，課堂的組成分為背景知識(shí)、文本閱讀分析、基礎(chǔ)字詞的掌握、閱讀理解的訓(xùn)練這幾個(gè)部分。這種結(jié)構(gòu)化的課堂教學(xué)模式與傳統(tǒng)的教學(xué)目的相關(guān)，卻與教育的最終目的存在一定的距離。傳統(tǒng)的教學(xué)目標(biāo)是增加學(xué)生的語(yǔ)文積累，強(qiáng)化語(yǔ)言文字能力，從而應(yīng)對(duì)考試，但這與教育的最終目標(biāo)——培養(yǎng)人存在很大的差距。傳統(tǒng)教學(xué)模式，強(qiáng)化了語(yǔ)文的“用”，也就是形的部分，而教育目的最終要求語(yǔ)文能夠喚醒學(xué)生的心靈，養(yǎng)成學(xué)生的認(rèn)知能力，也就是強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文的“神”的部分?！坝谩笔潜?，“神”是里，過(guò)往的模式在應(yīng)試教育背景下顯得成熟，但在教育轉(zhuǎn)型下的今天顯現(xiàn)出有形無(wú)神。

再者，從外部的觀察視角看，過(guò)往機(jī)械和結(jié)構(gòu)化的教學(xué)模式，很難培養(yǎng)出學(xué)生對(duì)語(yǔ)文的興趣。那些天生擅長(zhǎng)語(yǔ)文學(xué)習(xí)，內(nèi)心敏感，情感豐富的學(xué)生，會(huì)得到正向強(qiáng)化，在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中獲得成就感，而另一部分學(xué)生則對(duì)語(yǔ)文產(chǎn)生抵觸情緒。如何面向全體學(xué)生，如何最大化展現(xiàn)語(yǔ)文教學(xué)的效用，是一線語(yǔ)文教師需要探索的問(wèn)題。

而在這二者之上，首先要探討語(yǔ)文是什么。這就涉及到一個(gè)終極問(wèn)題——為什么要開設(shè)語(yǔ)文課，為什么不把語(yǔ)文教材分成文字課、閱讀課和寫作課三類呢？回答這個(gè)問(wèn)題要去思考語(yǔ)文的實(shí)質(zhì)，語(yǔ)文的實(shí)質(zhì)是民族文化傳承的載體，這種文化是抽象和潛移默化的，它存在于文章的字里行間，存在于文字的構(gòu)造，以及語(yǔ)句的表達(dá)方式、作者的思維方式和情感狀態(tài)，這些是幾千年華夏文化演變而來(lái)的，它就在語(yǔ)言文字里。

二、生本教育：教學(xué)思維與視角的轉(zhuǎn)變及其帶來(lái)的方法論嬗變

如果對(duì)“生本教育”這個(gè)觀念進(jìn)行溯源的話，經(jīng)典理論里有它的影子，如“產(chǎn)婆術(shù)”或者杜威的實(shí)踐目的論，再或者孔子的啟發(fā)式引導(dǎo)，甚至古代禪宗的頓悟觀念，這些古代理論與“生本教育”觀念的共同點(diǎn)是——視角的轉(zhuǎn)變。以往的教育方式，教育者的視角是站在知識(shí)庫(kù)和學(xué)成者思維上進(jìn)行俯瞰和教導(dǎo)學(xué)生，本文著重探討的觀念，是將教師視角轉(zhuǎn)變成學(xué)生的視角，思維的起點(diǎn)從學(xué)生的視角出發(fā)，思考假如自己是學(xué)生，用學(xué)生現(xiàn)有的思維和體驗(yàn)去接受和發(fā)現(xiàn)知識(shí)。知識(shí)接受的過(guò)程永遠(yuǎn)都不是被動(dòng)的，就算是應(yīng)試教育的模式中，知識(shí)的接受都是學(xué)生主動(dòng)思考的結(jié)果。很多時(shí)候教師在結(jié)束講授活動(dòng)前，學(xué)生已經(jīng)理解了目標(biāo)問(wèn)題和邏輯，因此，學(xué)習(xí)永遠(yuǎn)都不是教師教會(huì)的，而是學(xué)生主動(dòng)去理解教師邏輯的過(guò)程。生本教育觀念強(qiáng)化了這種主動(dòng)過(guò)程，讓它從課堂的額外結(jié)果成為課堂的主要方式。

有了這樣思維和視角的轉(zhuǎn)變，在落地實(shí)施的時(shí)候，指導(dǎo)方法就有了可以調(diào)整的依據(jù)。傳統(tǒng)方法是結(jié)果預(yù)設(shè)、強(qiáng)迫達(dá)成的過(guò)程，教師要求學(xué)生怎么做、做到什么樣，也就是要求學(xué)生配合教師、接受教師的講授，達(dá)到預(yù)期的考核標(biāo)準(zhǔn)，這是站在教師角度的方法論模型。而實(shí)踐轉(zhuǎn)變后，教師用學(xué)生的視角和感受去思考與體驗(yàn)，就會(huì)產(chǎn)生另一個(gè)角度的認(rèn)知，教師要感同身受學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，一旦教師能夠把自己當(dāng)成學(xué)生去設(shè)計(jì)課堂和知識(shí)習(xí)得路徑，整個(gè)課堂的結(jié)構(gòu)和操作方法必然是另一種形態(tài)，其方法論模型將會(huì)更傾向于知識(shí)目標(biāo)——起點(diǎn)契機(jī)——啟發(fā)路標(biāo)——操作計(jì)劃——結(jié)果研討這樣的學(xué)習(xí)路徑。

三、生本課堂：前瞻觀念的完滿與實(shí)操細(xì)節(jié)的匱乏

生本教育提出了一個(gè)極其吸引人的理論穹頂，在這個(gè)穹頂之下產(chǎn)生了看起來(lái)相當(dāng)完滿的前瞻性主張，如“先學(xué)后教”“多學(xué)少教”“先做后學(xué)”等具有實(shí)際操作色彩的主張或意見，但思想的完滿不代表其產(chǎn)生操作方法的有效性也高。相反，任何思想的完滿程度或者說(shuō)前瞻性都必然與其滯后的實(shí)踐探索相聯(lián)系，教育更不例外。有史以來(lái)還沒(méi)有任何一種教育思想能夠完美地兼容各種立場(chǎng)。

“生本教育”的觀念必然會(huì)與滯后的實(shí)際操作相聯(lián)系。換句話說(shuō)，“生本教育”的觀念其實(shí)更多地被社會(huì)需求、實(shí)際效用進(jìn)行考核著。更重要的是，在其統(tǒng)攝下的一線實(shí)踐場(chǎng)景里，如何進(jìn)行更有效的操作、更明確的實(shí)施步驟、更具有復(fù)制性和重復(fù)性的組織細(xì)節(jié)等相關(guān)模式卻非常稀缺。也就是說(shuō)，一線教育在一定程度上是成熟模式和方法的重復(fù)，而生本教育指導(dǎo)下的生本課堂卻充滿著隨機(jī)和靈光一現(xiàn)的隨意性，這對(duì)教師而言不具備長(zhǎng)久實(shí)施的重復(fù)性，而要求教師在重復(fù)性的工作中始終保持創(chuàng)新和隨機(jī)顯然是不科學(xué)、不現(xiàn)實(shí)的，任何看起來(lái)很完美的理論都要面對(duì)現(xiàn)實(shí)的蒼白。

四、初中語(yǔ)文的模式創(chuàng)新遠(yuǎn)景：完整鏈條的逐步營(yíng)建

對(duì)于新理念的崇尚者，注意的視線更集中在其可行性和實(shí)效性的展現(xiàn)上，而對(duì)于理論的真正研究者，卻能看到更加真實(shí)的部分，一方面是觀念的完滿與突變的渴求，另一方面是實(shí)際操作的困境與懷疑，對(duì)于需要在新環(huán)境里尋求與時(shí)俱進(jìn)的初中語(yǔ)文課堂，需要一個(gè)可以參考的完整藍(lán)圖，這就是模式創(chuàng)新的理想遠(yuǎn)景。鼓勵(lì)學(xué)生自主選擇和組織課堂呈現(xiàn)方式，包括但不限于座位排放、板書形式、講解權(quán)等，可以考慮更具有開放性意義的主題式匯報(bào)、辯論式、表演式和創(chuàng)作式的課堂展現(xiàn)形式，徹底改變以往學(xué)生只能坐在座位上被動(dòng)聆聽和背誦的任務(wù)完成式課堂。

任何形式的產(chǎn)生都有一個(gè)完整的演變邏輯鏈條，自然規(guī)則表明，任何事物在發(fā)展鏈條之上時(shí)會(huì)在必然的時(shí)機(jī)產(chǎn)生必然的結(jié)果，人為的因素可能讓這個(gè)過(guò)程提前或者延后，但不能左右鏈條的存在與否。終點(diǎn)的需求影響事物過(guò)程形式的變化，任何形式的產(chǎn)生都會(huì)因?yàn)榻K端的需求和環(huán)境的變化自然而然的產(chǎn)生，現(xiàn)在生本教育所以沒(méi)有成為常態(tài)而處于一種被呼吁和宣傳實(shí)驗(yàn)的階段，證明社會(huì)還沒(méi)有發(fā)展到所需的成熟階段。對(duì)于以市場(chǎng)為導(dǎo)向的客觀社會(huì)來(lái)說(shuō)，社會(huì)對(duì)“生本教育”的教育形式需求有沒(méi)有產(chǎn)生，或者有多高的需求系數(shù)，對(duì)于理論研究者似乎較少關(guān)注。要完善和成熟“生本教育”模式和課堂改革，實(shí)際上必然受制于社會(huì)的發(fā)展形態(tài)，這個(gè)鏈條的開端，就是社會(huì)的認(rèn)知和需求，教育形式的產(chǎn)生和變化取決于社會(huì)需求什么樣的教育。鏈條的第二段就是與這種教育形態(tài)相配合的完整物料環(huán)境，如必須重新編寫教材，以生本教育為導(dǎo)向重新安排教材內(nèi)容和組織形式。提供更多的相關(guān)可用工具和相關(guān)實(shí)際操作場(chǎng)所，以及更成熟的師資配備和教研培訓(xùn)體系。

這個(gè)鏈條的最后一節(jié)，就是最終的評(píng)價(jià)與驗(yàn)收。任何實(shí)驗(yàn)的結(jié)果都不存在臆想性，而如此具有實(shí)驗(yàn)性的課堂形式探索，必然需要一個(gè)最終驗(yàn)收的評(píng)估，站在時(shí)間的開端對(duì)結(jié)果的任何想當(dāng)然的樂(lè)觀預(yù)估都不符合科學(xué)精神，量化、評(píng)估、驗(yàn)收、分析等一系列操作之后才能評(píng)價(jià)一場(chǎng)實(shí)驗(yàn)的有效性，教育理論研究者和實(shí)驗(yàn)者也必須認(rèn)識(shí)到現(xiàn)實(shí)的可變性，以及接受實(shí)驗(yàn)結(jié)果不可控的現(xiàn)實(shí)情態(tài)。

綜上所述，在初中語(yǔ)文教學(xué)中，只有真正重視起學(xué)生在教學(xué)中的主體地位，不斷通過(guò)對(duì)教學(xué)方法和內(nèi)容進(jìn)行改進(jìn)，才能更好地發(fā)揮生本理念在教學(xué)中的作用，把對(duì)學(xué)生的教育從知識(shí)擴(kuò)展到情感，使學(xué)生能夠在學(xué)習(xí)過(guò)程中充分發(fā)揮自己的個(gè)性和優(yōu)勢(shì)，從而在適應(yīng)未來(lái)對(duì)人才要求更高的社會(huì)中立于不敗之地。

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（責(zé)任編輯 史玉英）