覃澤宇

(廣西師范大學 教育學部,廣西 桂林 541004)

在西方哲學史上，自亞里士多德首次對技術進行系統(tǒng)研究以來，后繼的眾多著名哲學家均對技術問題有所涉獵，并從不同的角度闡述了自己的思想，如康德、馬克思和恩格斯、海德格爾等。作為20世紀存在主義哲學的創(chuàng)始人馬丁·海德格爾以極其艱深晦澀的“存在”為研究問題而久負盛名，創(chuàng)立了關于生存論的存在論哲學思想。他對技術的追問更是獨樹一幟，直指其形而上學本質，為反思和重建教育場域中技術的形而上學根基打開了新的視域。

一、海德格爾技術之思萌發(fā)的存在論概述

海氏在《存在與時間》中，對自亞里士多德以來未將“存在”和“存在者”進行區(qū)分，以及僅僅通過把握時間的存在結構，從而試圖探明時間本身的傳統(tǒng)存在論進行了批判。他提出應當根據“現象學”的“面向事情本身”的原則，通過方法論意義上的“詮釋”來探討關于存在的問題?！巴ㄟ^詮釋，存在的本真意義與此在本己存在的基本結構就向居于此在本身的存在之領會宣告出來”。[1]53進而，他將此在的存在問題追溯至生存的結構，提出了此在的生存論意義，論述了此在“在世界之中存在”的“本真狀態(tài)”和“非本真狀態(tài)”，最后通達此在生存的時間性那里。在這個過程中，他還花了大量篇幅詳細論述了技術由于“因緣”而呈現的“上手的”存在，為揭示技術的“解蔽”本質奠定了存在論的基礎。

關于“存在”的界定，在海氏看來，從亞里士多德的“屬上的普遍性”到黑格爾的“無規(guī)定性的直接性”，都是“最晦暗的概念”，[1]7都沒有跳出傳統(tǒng)存在論的眼界，都是將“存在”和“存在者”混為一談。因此，他認為應該重返前蘇格拉底時代的原初思境，對存在問題進行思考。在他看來，存在是不可定義的，但如果為此放棄對存在的詮釋則是不明智的，而且這種不可定義并不影響探討存在的意義，反而更應該從根本上去重視它。同時，如果通過求助于所謂的自明性來探討存在，那也是值得懷疑的。存在的意義并不能依靠推導的方式得到確證，而是通過展示的方式使其自身顯露，即通過現象學的詮釋方式來進行探討。因此，海氏區(qū)分了存在和存在者，并認為追問存在的意義問題應當從存在者入手。因為“使存在者之被規(guī)定為存在者的就是這個存在；無論我們怎樣討論存在者，存在者總已經是在存在已先被領會的基礎上才得到領會的”。[1]10與亞里士多德的“屬上的普遍性”①不同，存在并不是抽象于存在者的種差之上的屬，而是在“問之所問”[1]10的意義上對存在者的規(guī)定性存在。那么，由誰來問？由“此在”，即由人來發(fā)問。此在作為一種特殊的存在者，“就是我們自己向來所是的存在者，就是除了其他可能的存在方式以外還能夠對存在發(fā)問的存在者”。[1]12在“問之所問”的存在問題的形式結構中，存在意味著某種存在者的存在，被問及的東西正好就是存在者本身，而能夠對此進行發(fā)問的，就是相對于其他存在者而言是與眾不同的此在，即人。那么，此在為何與眾不同？海氏認為，此在的與眾不同，就在于“這個存在者在它的存在中與這個存在本身發(fā)生交涉”。[1]18具體言之，第一，此在是在自己的存在中發(fā)生交涉，那么此在就對這個存在具有存在關系，這是一種相異于其他存在者的優(yōu)先地位，因為其他存在者是不可能對自身的存在具有存在關系的，所以此在與其他存在者在存在上的地位比較立現高下；第二，此在是與自己的存在本身進行交涉，那么此在就必須以某種恰切的方式進行交涉，在活動中對自身的存在有所領會，并將自身的存在意義開展出來，這為此在存在的各種可能性提供了基礎。

因此，海氏將此在的存在稱為“生存(Existenz)”，用以表示此在存在的特殊性。“此在總是從它的生存來領會自己本身：總是從它本身的可能性——去是它自身或不去是它自身——來領會自己本身”。[1]19第一，從它本身的可能性出發(fā)，意味著此在的生存并非總是如此這般的存在，即不會成為類似于其他存在者一樣的固定樣本，而是具有優(yōu)先地位的、充滿了各種不確定性和可能性的存在；第二，去是或不去是，乃是此在的生存本質，都是此在的生存活動，體現出此在有所作為的“向來我屬”的特質，即一種能夠體現自身把握和決定的最為本己的性質。此在可以在選擇或失去自身之中成其所是，達到存在的“本真狀態(tài)”和“非本真狀態(tài)”。本身狀態(tài)和非本真狀態(tài)都屬于此在的存在方式，并無優(yōu)劣之分，兩者都在不同的方面規(guī)定著此在的生存狀態(tài)。因此，只有在這樣的生存活動中，此在才能領會到自身的生存意義，達成在世的生存上的領會。此在的這種生存性建構，便是其在生存論意義上的存在，也是海氏將傳統(tǒng)存在論推進至生存論存在論的巨大進步。

二、技術與人類共在的方式——上手的

此在在生存意義上對自己的存在有所領會，那么，從整體上來看，此在的生存又是怎樣的一幅圖景？海氏認為，應當通過整體的“在世界之中存在”的存在建構來看待此在的整體性生存。這一視角的開啟，為探明技術的存在奠定了至關重要的基礎。此在“在世界之中存在”包含有兩個方面的內容：一是具有生存性質的“在之中”，二是具有范疇性質的“世界”。

第一，“在之中”是生存論意義上的，而非純粹空間上的“在……之中”之意。“在……之中”可以表示諸如水在杯子之中、米飯在碗之中、衣服在柜子之中等純粹空間意義上的存在者的存在，是一種表示存在者處于某個確定的地方、屬于現成存在的存在方式。海氏把這類異于此在的存在方式的存在論性質稱為范疇性質。與此相反，“‘在之中’意指此在的一種存在建構，它是一種生存論性質?！小馕吨何沂煜?、我習慣、我照料”。[1]81顯然，“在之中”作為生存論意義上的性質，為此在規(guī)定了如其所是的存在，是此在在世界之中生存的本質性建構，即“在世”。在實際當中，此在的熟悉、習慣和照料等在世方式，將演化為更加具體的諸如制作、探究、查明、認識、談論、拒絕等方式，這些方式都屬于“操勞”。“‘操勞’……它標識著在世的可能存在方式……因為此在本質上包含著在世，所以此在的向世之存在本質上就是操勞”。[1]85此在通過操勞這一具有優(yōu)先地位的方式，在世界之中與切近的存在者打交道，即不斷地去揭示和使用存在者。

第二，“世界之中”的“世界”，是對世界之為世界的現象學描述，即通過詮釋的方式使世界之內的存在者展示出來，并在概念乃至范疇的性質上加以規(guī)定。世界之內的存在者是自然物和有價值的物，后者的物性是建立在前者之上的。但是，在傳統(tǒng)存在論語境中，將世界理解為自然的觀點似乎并不能揭示世界之為世界的本質。因為自然中的存在者在其存在結構上是屬于范疇性質的，對于自然的闡釋也并不能使具有生存建構本質的此在，以及此在與存在者的交互得到很好的解釋。實際上，“日常此在的最切近的世界就是周圍世界”。[1]95具有生存性質的此在是在世界之中存在，具有范疇性質的存在者是在世界之內存在。世界之中和世界之內發(fā)生交互，就是此在日常在世的周圍世界。此在在日常的周圍世界之中存在，便是融合了生存性質和范疇性質的在世操勞。

那么，此在在操勞活動中與之進行“照面”的存在者是什么？是“用具”。在日常在世中，此在正是通過對用具的操勞來把握周圍世界，實現在世界之中存在。此在通過書寫用具的使用來實現文字的表達，通過交通用具的使用來實現空間位置的變換，通過醫(yī)療用具的使用來實現生命有機體的健康，等等。諸如此類用具的使用，乃是歸屬于技術的范疇。深刻理解用具的使用性質，是透視技術存在的重要基礎。使用用具的目的乃是為了實現“為了作……之用”，那么，在與此在進行照面的過程中，用具便不是以一個個孤立的存在者出現，而是以用具自身作為整體的方式來與此在打交道?！皩儆谟镁叩拇嬖诘囊幌蚩偸且粋€用具整體。只有在這個用具整體中那件用具才能夠是它所是的東西”。[1]102作為用具的首要特征，用具的整體性總是率先于用具的個別性被此在揭示出來。因為此在在使用用具的時候，首先考慮的是基于一定的目的，在特定目的的指引下對用具的整體功能進行評估，進而對個別的用具進行選擇和組合。正如我們在書寫文字的時候，首先會想到作為整體用具的筆，才會進一步考慮怎樣材質的筆會適用于怎樣材質的紙。譬如在宣紙上書寫是用毛筆，在一般的紙上書寫是用鋼筆或中性筆。此時，用具的整體性還表現在對其他用具的依附關系。只有在特定的依附關系中，經由選擇和組合而成的用具的整體性才能體現出來。當然，用具的整體性是針對此在對用具的使用而言，是此在如何針對已經存在的作為單個存在者的用具，進行選擇與組合的整體性考慮，也可以理解為是此在對用具的從整體到個別的考量。這與用具發(fā)明的順序并非總是相同，有時候甚至是相反的，因為用具的發(fā)明經常是對單個的存在者的功能的新發(fā)現，從而實現用具的整體性提升，也可以理解為是此在對用具的從個別到整體的推斷。

進而，從此在通過用具來進行操勞的角度來看，用具的存在方式是什么？是“上手的”?！吧鲜值摹本哂小吧系绞诸^的”或“當下上手的”之意，而非僅指拿在手中。用具只有具備上手的存在狀態(tài)，才能是其所是，即用具只有在上手的存在狀態(tài)中才能將自身開展出來。能夠成為用具的存在者，通常來自于在范疇性質上被概念化的“工件”。工件的質料通常是來源于自然之物，自然之物的本質，只有在充當制作工件的質料以及在使用工件的過程中才能被揭示。由此，工件將自然之物和此在聯(lián)結起來，在此在操勞的過程中以用具的上手方式存在。顯然，從此在的在世操勞來看，用具的存在方式是上手的，而工件只有通過使用并實現上手狀態(tài)的存在，才能被稱為用具。在日常生活里，此在總是在切近的周圍世界中通過上手的用具進行操勞。上手的用具的顯著特征在于，“它在其上手狀態(tài)中就仿佛抽身而去，為的恰恰是能本真地上手”。[1]104本真地上手，乃是上手的用具的理想存在狀態(tài)。正如我們使用計算機和一些軟件來實現與他人的視頻遠程交互，通常只會記得與交互的對象進行交流，而不會去刻意關注這個計算機是什么形狀以及這些軟件在后臺是如何運行的，只要這個計算機和這些軟件在使用的過程中沒有出現異常。于是，在用具實現本真地上手的時候，諸如錘子和計算機及軟件等存在者便抽身而去，此在才能更好地通過操勞來實現在世界之中的生存。“在世之存在先要越過在操勞活動中上手的東西才能推進到對僅只現成在手的東西的分析”。[1]106當然，此在如何超越在操勞中上手的東西，既依賴于此在自身在世的生存建構能力，也依賴于對促成用具實現上手存在的因緣。同理，技術效果的理想實現，既依賴于使用者的技藝水平，也依賴于所使用的工具的恰切。使用者的技藝水平越高，加之，工具所具有的先進性能且越貼近使用者的使用習慣，那么，使用者對技術的上手的存在的體悟就越深刻。

用具何以能夠實現上手的存在？是“因緣”?！吧鲜值臇|西的存在性質就是因緣。因緣中包含著：一事因其本性而緣某事了結”。[1]122事物之本性，乃是世內存在者在世界之內展現出的是其所是的本質，而且這種開放是先于此在的尋視。正是因為存在者具有上手的因緣及向世界有所開放的性質，此在才與之結緣，此在在世界之中的生存才得以建構。因緣的結構包括何所緣與何所因?！耙蚓壍暮嗡?，就是效用的何所用與合用的何所為”。[1]122效用的何所用，展現的是與此在發(fā)生聯(lián)系的用具的存在本身，是用具在此在的操勞活動中得以展現的，能像它所是的那個樣子存在。合用的何所為，是此在如何將用具帶出或制作出來，從而使用具以上手存在的方式來與此在照面。正如我們用筆來書寫文字，是因為筆的作用就在于能書寫，即筆的何所用，而用什么筆來書寫則依賴于這支筆所適用的范圍，即筆的何所為。何所用與何所為所構成筆這種用具的何所緣之整體性，于此在使用筆之前乃至在形成筆之時，就已經向世界有所開放。這種整體性是揭示因緣結構，進而揭示上手的存在的必要構成?！耙蚓壍摹嗡颉菑牧藚s因緣的‘何所緣’方面開放出來的”。[1]124當存在者向世界開放其何所緣之整體性時，在世界之中操勞的此在便對此有所領會。于是，此在就依照自己生存的目的和方向與之結緣，把存在者作為上手的東西來與之照面，進而把自身指引到某種生存境遇的“何所在”，即構成世界之為世界的世界現象，從而得以了卻因緣。這就是何所因經由何所緣而得以開放的環(huán)節(jié)。何所因與何所緣所構成結構完整的因緣，是此在在世界之中進行操勞時，使存在者具有上手的存在的原因，也是此在進而領會世界的關聯(lián)整體即“意蘊”的重要推動力。用具的上手的存在，是技術的內在規(guī)定。這種內在規(guī)定使人類可以通過技術來領會世界，從而實現人類更好地生存。

三、技術與人類共在的本質——解蔽

通過對用具的上手的存在進行分析，探明了技術的存在方式。此在在世界之中生存，正是通過技術來實現操勞，進而領會世界的。那么，存在著的技術如何在人類世界中去是其所是，即技術在人類世界中的本質是什么？這仍舊應當結合人類在世界之中生存的路向去加以闡明。

傳統(tǒng)的看法認為，關于技術是什么，大抵上可以歸類為：“技術是合目的的工具；技術是人的行為”。[2]925這兩種觀點，在海氏看來，都是根植于亞里士多德的“四因說”以及笛卡爾關于人的主體性的述說，是從工具性和人類學角度對技術進行規(guī)定。這對于技術的認識來說無疑是正確的，但未必是真實的，未必能揭示技術的真正本質。正確的并不等同于真實的。正確的是在笛卡爾的主客體框架下對客體滿足于主體需要的判斷，而真實的乃是在存在論語境中對事物是其所是地存在的揭示。從亞里士多德的“四因說”和人類的主體性視角來看，技術乃是滿足于人類對工具的占有與主體性發(fā)展需求。但是，如果進一步來看，這背后存在的乃是一種帶入出場的產出。這種產出，使“四因說”得以發(fā)生，也就是說，質料因、形式因、動力因和目的因只有在產出的范圍之內才能起作用，經由產出而制作的東西也才得以顯露。進一步追問這種產出，便可以發(fā)現，“產出從遮蔽狀態(tài)而來進入無蔽狀態(tài)中而帶出……每一種產出都建基于解蔽”。[2]930于是，從最開始追問技術的本質，就逐步深入地到達“解蔽(das Entbergen)”那里。由此看來，作為基本特征的工具性和作為滿足人的主體性發(fā)展的技術看法固然是正確的，但技術真正的本質乃是解蔽。

那么，以解蔽為本質的技術是如何實現真理的發(fā)生？這要從真理的存在和此在的生存來進行分析。第一，傳統(tǒng)的真理觀認為，真理是通過命題(判斷)的方式，實現認知與事物的符合，即“真理是知與物的符合”。[3]211符合意味著真實性和正確性，既是在內容上對事物的陳述與事物本身相同，也是在形式上對命題本身的正確表達。然而，這在存在論看來，陳述的事物乃是觀念上的存在者，事物本身則是現成中的存在者，這兩者并不一定總是相同的，兩者之間的關系也是晦暗不明的。如此一來，真理的存在論基礎便是值得深究的。那么，如何去探明真理的存在？依靠“證實”，“證實意味著：存在者在自我同一性中顯示”。[1]303所謂同一性，便是命題所要證明的存在是存在者的展示，即存在者通過如其所是的展示方式使存在得以顯示。如何才能讓存在者如其所是地展示？是“揭示”?！懊}的‘真在’(真理)必須被理解為揭示著的存在”[1]304。揭示即是把存在者從遮蔽狀態(tài)中解蔽出來，從而使存在者在無蔽狀態(tài)中顯示出來。只有把真理理解為揭示著的存在，真理的命題才“是真”的，真理也才不會被認為是觀念上的存在者和現成中的存在者之間的相似，而這種相似結構與真理的符合結構相比，實為失之毫厘謬之千里。第二，既然真理是揭示著的存在，那么此在是如何在生存中通過技術讓真理發(fā)生的？“命題一旦道出，存在者的被揭示狀態(tài)就進入了世內上手的存在者的存在方式”。[1]311-312世內上手的存在者的存在方式，正是技術的內在規(guī)定。此在在世界之中生存，便是通過技術規(guī)定的上手的存在者來實現在世之操勞。這端賴于世內存在者的狀態(tài)被揭示，即依賴于技術實現真理的發(fā)生。也就是說，世內存在者的狀態(tài)只有被技術揭示出來，才能被此在所尋視，才能在此在的操勞中實現自身的上手的存在，繼而實現此在的在世生存，進入到無蔽的狀態(tài)。同時，世界也由于存在者的狀態(tài)被技術所揭示而得以展開，成為展開著的世界，為此在的生存提供了基礎，使此在進入到無蔽的領域，即真理發(fā)生的領域。

四、教育場域中技術形而上學的分離與重建

作為一個享譽世界的哲學家，海氏追問技術的形而上學本質所依賴的理論基礎，源自于早期的關于用具的上手的存在論思想。雖然學界對海氏前后期的哲學思想是否出現轉向仍有異議，但筆者認為，其思想至少在關于技術追問的層面上是一以貫之的。那么，海氏為何如此大費周章地去揭示技術的形而上學本質呢？這源自于他對主體形而上學獨白下，所出現的人類中心主義的強勢話語和技術所建構的世界圖像懷有深深的疑慮。這對反思和重建教育場域中技術的形而上學根基具有重要的啟示。

(一)主體獨白下教育場域中技術形而上學的分離

盡管主體(subject)這個概念是近代西方哲學發(fā)展所誕生的產物，但是主體性形而上學在西方文化中具有悠久的歷史。人類在發(fā)展的早期，總是傾向于把自身看成是自然的一部分，人的主體性并未凸顯。隨著人類實踐能力的提高，人類的意識和對象化活動也在不斷增強。古希臘普羅泰戈拉所言之“人是萬物的尺度”無疑是劃破混沌時空最早的音符之一。蘇格拉底通過“認識你自己”來確認“知道自己無知”，將人的主體性向前推進了一大步。他不僅確立了人的理性認識作為檢驗美德和真理的標準，而且還蘊含著自然界中存在的萬物在與人發(fā)生聯(lián)系時才呈現其價值的屬人思想。歷經一千年的黑暗中世紀，文藝復興、宗教改革和啟蒙運動等西方近代三大思想解放運動重新“發(fā)現了人”，使弘揚人的主體性成為時代的最強音。笛卡爾通過“我思故我在”的唯理論方法，不僅明確了思之我是認識的主體，而且是唯一能夠確定的存在，即將知識的可靠性建立在人的主體性基礎之上，從而建構了主體的形而上學大廈，但也由此埋下了主客體世界分離的種子?？档略凇叭耸悄康摹钡闹細w中對西方以上帝為中心的傳統(tǒng)形而上學進行了批判。他不僅將世界區(qū)分為現象世界和本體世界，而且還樹立了人類的大寫地位，認為人類的理性不僅為自然立法，也為人類自身立法。如此一來，“主體性的凱旋”成為人們的津津樂道的話題，人類的主體地位被提升至前所未有的高度。人類主體性的張揚使主客體世界的分離日益嚴重，使人類與自然從最初的混沌與和諧演變?yōu)榭刂婆c被控制的關系。這些都使海氏在追問技術的形而上學本質之時有所警覺。

盡管海氏對于技術問題的思考，主要集中于《技術的追問》這篇演講稿中，但是在此之前，他其實已經在兩篇演講稿中，對傳統(tǒng)的關于技術存在及本質的基礎性問題進行了批判。第一是不滿于對技術本質的揭示總是禁錮于傳統(tǒng)形而上學之中。在《現代科學、形而上學和數學》這篇演講稿中，海氏對亞里士多德和牛頓的自然與運動學說進行了批判，使得自亞里士多德以來一直流行的解釋技術的傳統(tǒng)存在論發(fā)生了動搖。這意味著在現代社會中，技術的存在發(fā)生了質的變化，需要從存在問題的層面上去重新解讀。第二是對以主體地位自居的人類在控制技術方面的批判。在《世界圖像的時代》這篇演講稿中，海氏認為科學在本質上乃是研究，技術是與科學相提并論的實踐變換，技術的變化要求應用數學等自然科學，而不是傳統(tǒng)上所認為的技術是科學的應用。在世界被把握成為圖像的過程中，寄居于主體性外殼的人與這個過程發(fā)生了糾纏。因為在世界成為圖像的地方，所凸顯的不僅是存在者，還關涉到存在者后面的存在。而被當成主體性存在的人，卻在笛卡爾主客體分離的意義上，與客體的東西漸行漸遠，使整體意義上的關于世界的學說變成了僅局限于人的人類學學說。如此一來，“在以技術方式組織起來的人的全球性帝國主義中，人的主觀主義達到了它的登峰造極的地步”。[2]921但與此形成悖論的是，“人類的主體存在一向不曾是、將來也決不會是歷史性的人的開端性本質的唯一可能性”。[2]922而且，當人類有一天突然發(fā)現，主體性獨白下的技術控制遭遇空前危機，即原本受人控制的技術異化為與人對立的強大力量之時，已經習慣了主體獨尊的人類如何在未知的世界之中存在，即人類與技術在世界之中如何達成和解？這就是海氏在生存論存在論語境中追問技術本質之時所要思考的問題。但無論如何，海氏無疑對主體性形而上學進行了徹底的解構。

循著這樣的解構，可以發(fā)現主體性獨白下教育場域中的技術形而上學也呈現出分離的狀態(tài)，尤其是在人工智能時代。主客體模式下的技術認知，不僅使人類以其主體性“超然”于世界之上，喪失了對將人類包含在內的整體世界的全面認識，使關于世界的學說窄化為人類學的學說，而且使人類習慣于從自身的主體性去控制技術，甚至驅使技術去向自然世界無限地索取。教育場域中的技術應用以滿足人類目的為唯一尺度，將技術看成是純粹的客體，以至于強行以控制的手段來支配技術，不斷地放大技術理性中的工具理性要素，一味地苛求技術去適應不同類型的教育，卻很少反思此種教育是否能夠接納技術，以及很少反思教育中的人如何主動地與技術耦合，這些無不淋漓盡致地體現出基于主體性的技術形而上學在教育場域中的獨尊，以至于使人類與技術無法實現海氏意義上的“在世界之中存在”，即共在。物聯(lián)網的物物相息和人工智能的主體凸顯，在很大程度上進一步瓦解甚至顛覆了主客體模式的技術認知。遺憾的是，人類卻傾向于將所有的問題歸因于技術，即每當人類無法控制技術之時，就會認為技術是邪惡的，但卻很少從自身去進行深刻的反思。“盡管技術越來越展現其自主性，甚至在極限的意義上可以預計到機器智能與克隆人的出現，但其自主性并不意味著技術本身就是邪惡的，忽視對技術的理解與責任才是真正的禍首”。[4]134每當人們將新的技術引入教育場域之時，總是專注于這樣的技術是否對人類有用，而選擇性地忽略掉人類需求中不合理甚至是有害的一面，也對技術所呈現出自主進化的準備遠遠不足。因此，教育與技術的交互在本質上是人類與技術的關系，如何彌合兩者之間的分離，使人類與技術達成和解，甚至是重建教育場域中的技術形而上學體系，需要在海氏的共在思想中尋找答案。

(二)共在理念下教育場域中技術形而上學的重建

海氏將思考共在的觸角伸向技術，為教育場域中技術形而上學的重建奠定了基礎。“此在本質上是共在。”[1]173“共在(Mitsein)”意指作為此在的人在世界之中的共同存在，也是此在在日常生活中的生存結構。此在的共在，實際上是一種向他人存在、向世界存在的生存，是在被稱為工件的用具(技術)在此在那里實現上手的存在基礎上，此在與此在在世界之中互為照面而實現的。簡言之，技術為此在的共在奠定了基礎。于是，我們可將海氏關于此在通過存在者在世界之中共在的思想歸結為“此在→存在者→世界←存在者←此在”的關系，并可進一步將之具體化為“人→用具(技術)→世界←用具(技術)←人”的關系。同時，海氏認為，此在存在便是“在世”，而且此在總是已經“在世界之中存在”，從而揭示了“在世”的源始統(tǒng)一性。此在與他人的共在、此在與技術的共在都是一種本源性的存在關系，而非主體性形而上學所推崇的主客體模式下的控制關系。

人類、教育和技術是同生共長的共在關系。基于共在理念的教育場域中技術形而上學的重建，旨在通過探討和揭示技術的存在與本質來反思人類的生存，進而實現人類與技術在教育場域中的本真性存在。海氏將存在問題追問至時間，即有限時間性的此在是否能夠通達無限的絕對存在，從而將此在的存在追溯至源始中的世界。人類在世界之中能夠存在是依賴于對技術的操勞，技術存在的價值只有在人類那里才能充分體現，兩者于世界之中存在是互為前提的。因此，在世界之中存在的人類和技術乃是合一的，即兩者的存在具有本源意義上的始基性。與此同時，人類與教育也具有本源意義上的共在關系。早期人類通過結繩記事的方式向同伴傳遞信息、將織網捕魚的經驗和技能傳遞給下一代、通過制作的技術器物和一整套的祭祀活動來實現文化圖騰在族群中的教化，等等，都是既屬于技術的范疇，也屬于教育的范疇?？梢哉f，人類、教育和技術在本源上具有共在的關系，在發(fā)展中也在不斷地實現交融。但是，而近代以來推崇的主體性形而上學，不僅使人類與技術的共在關系轉變?yōu)橹骺腕w關系，將技術視為一種工具性存在，而且使這種認知滲透至教育場域中，深刻影響了技術在教育場域中的定位。如此一來，技術就失去了本源意義上與人類共在的屬性，變成了在兩極意義上促進或者阻礙教育發(fā)展的工具性存在。因此，只有認識到人類、教育和技術在本源上具有共在的關系，才能從強調主客體模式的主體性形而上學窠臼中解脫，重新認識到技術在教育場域中促成人類不斷發(fā)展的事實。“關鍵問題只在于未來的人-機關系，即人機終將和諧共生(人機合體)還是人類終將被機器人所掌控和支配，甚至人類終將喪命于機器人?！盵5]27說到底，人類與技術的關系在本質上是人與人之間的關系，對教育場域中的技術進行反思的聚焦點仍然是人類自身，是主體性形而上學主宰下人類對技術的誤解與濫用。人機共生是不可避免的潮流，未來的技術終將在本體意義上與人類共在，因此在面對未來之時，我們應當盡力地去營造人類與機器共在的教育場域，促成技術的日益人性化。

教育場域中的技術向來不只是局限于工具性的存在，人類在實施教育活動的過程中也不應僅將技術視為各種可以控制的存在者，而應將其視為教育真理得以發(fā)生的解蔽機制。教育場域中的技術要充分展現解蔽的本質，實現人類與技術在教育場域中的整體性和諧，進而使人類在通達真理的同時實現本真性的存在。如前文所述，技術的內在規(guī)定是世內上手的存在者的存在方式，其本質是通過解蔽將人類帶入一種無蔽的狀態(tài)，即通達真理，這在教育場域中同樣也是如此。從整體來看，人們在特定的場域中實施教育活動，本質上是在技術的框架內，通過向他人展現語言、圖像和實物等的活動，促成他人在思維和行為上發(fā)生積極的改變，即通過世內上手的存在者來實現與他人的共在。如此一來，如何設計和開展向他人展現語言、圖像與實物等技術性活動，不僅體現了本源意義上的共在關系，而且使這種共在具備了教育的目的、價值和意義。雖然近代以來教育活動的展開常常由于技術的迅猛發(fā)展而出現顛覆性的變革，就連當前最為讓人持有兩極觀點的人工智能技術，似乎在主體性形而上學的思緒軌道上朝著脫離人類控制的方向發(fā)展，但也應該認識到，技術將會在更大程度上實現人類與教育的解放，因為海氏曾言明技術之本質早已將救渡蘊含其中。技術的不斷發(fā)展，無疑將人類和教育帶入了一個又一個全新的境域中，正如網絡技術使教育實現了跨時空的發(fā)展、大數據技術使教育的精準實施成為可能、人工智能技術使人類在徹底反思自身主體性的同時也在使教育不斷地實現具身化。我們需要做的，則是在教育活動中確立人類、教育與技術的本源性共在關系。海氏曾在《關于人道主義的書信》中闡明：“人不是存在者的主人。人是存在的看護者……這種看護者的尊嚴就在于被存在本身召喚到存在的真理的真處中去?！盵2]385同理，在共在的視域中，人類也不是技術的主人，而是技術的看護者?？醋o結構中的人類與技術，既具有本源意義上的共在關系，也在催生如孫周興所言之“類人文明”。“所謂的‘類人’本來就是未來的技術化的新人類，是‘技術人’或‘智能人’，也可以說是人-機達到某種平衡的新人類型。”[5]28這種平衡，就是未來的人類與技術的共在?；蛟S持有這種樂觀的想法，才能從根本上消除教育場域中人類與技術的緊張對立關系，從而為人類通過技術的解蔽實現真理的發(fā)生奠定基礎。

綜上所述，海德格爾從解構主體性形而上學的路徑出發(fā)，對此在的生存進行了論述，將傳統(tǒng)的存在論推進至生存的存在論，并在此基礎上對技術的形而上學本質進行了揭示，從而為教育場域中技術形而上學的重建開辟了新的道路。盡管海德格爾在后期探討存在問題時將人類的希望寄托于縹緲的詩之路，但他所作出的促使我們徹底反思人類與技術關系的巨大貢獻，對教育場域中的技術研究仍然具有重要的借鑒作用。

[注 釋]

① 關于定義的方法，《亞里士多德全集》(苗力田版)表述為“種+屬差”，而現代邏輯學通常表述為“屬+種差”，蓋因翻譯不同所致，其意涵實為同一。本研究采用“屬上的普遍性”即“屬+種差”之意，亦是海德格爾在《存在與時間》中采用的現代邏輯學對定義的表述方式。