■ 管 玲

一、研究背景

當(dāng)今的教育處在急速的變革期，“核心素養(yǎng)”是當(dāng)今教育界關(guān)注的焦點之一。核心素養(yǎng)的提出直指育人模式的改變和課程的變革。隨著學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的藍圖逐步清晰，如何確保先進的理念能實實在在落地，使學(xué)生的核心素養(yǎng)在日常教學(xué)行為中得到培育，已成為小學(xué)英語教學(xué)的關(guān)鍵。2022 年版的《義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)》中明確提出：“核心素養(yǎng)是課程育人價值的集中體現(xiàn)，是學(xué)生通過課程學(xué)習(xí)逐步形成的適應(yīng)個人終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的正確價值觀、必備品格和關(guān)鍵能力。英語課程要培養(yǎng)的學(xué)生核心素養(yǎng)包括語言能力、文化意識、思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力等方面[1]?！庇⒄Z學(xué)科核心素養(yǎng)的提出，為廣大一線英語教師提供了方向上的指引。

核心素養(yǎng)的提出迫切要求教師必須對英語課程有全新的理解和變革，但是在教學(xué)實踐中，仍存在一些問題需要面對：一是教師教學(xué)觀念的缺位。部分教師缺乏系統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計思維，僅就單課時進行碎片化、孤立化的教學(xué)。二是學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展維度的缺失。有的教師在進行教學(xué)設(shè)計時仍聚焦核心素養(yǎng)中的語言能力的單一維度，而忽略對學(xué)生學(xué)習(xí)能力、文化意識、思維品質(zhì)素養(yǎng)維度的培養(yǎng)。三是對學(xué)生多元評價的缺乏。對學(xué)生的評價單一，仍舊僅將學(xué)生的學(xué)習(xí)成果作為主要的評價維度，對學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展情況評價不全面。針對以上問題，濟南市小學(xué)英語學(xué)科自2016 年開始在市域范圍內(nèi)進行單元整體教學(xué)設(shè)計相關(guān)理論的學(xué)習(xí)和教學(xué)實踐，以圖通過單元整體教學(xué)的研究作為落實學(xué)生英語核心素養(yǎng)發(fā)展的路徑。

二、整體教學(xué)設(shè)計思路

市級研究團隊基于《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)》，在認(rèn)真學(xué)習(xí)現(xiàn)有單元整體教學(xué)研究成果的基礎(chǔ)上，針對濟南的學(xué)情、使用教材和英語課程課時量的現(xiàn)實情況，明確了適于濟南小學(xué)英語的單元整體教學(xué)設(shè)計的內(nèi)涵：在對英語課程標(biāo)準(zhǔn)、教材和學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)需求分析的基礎(chǔ)上，以學(xué)科核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，以話題為主線，以小學(xué)英語PEP 教材為教學(xué)主要內(nèi)容，針對教材中的自然單元所進行的單元目標(biāo)與課時目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過程、板書以及評價等所進行的單元整體教學(xué)規(guī)劃設(shè)計。

在進行單元整體教學(xué)的頂層設(shè)計中，研究團隊始終將核心素養(yǎng)作為單元整體教學(xué)設(shè)計的上位概念，單元主題、目標(biāo)、內(nèi)容、過程和評價是研究的構(gòu)建要素。單元主題涉及主題意義、教學(xué)要求、學(xué)習(xí)水平和教材內(nèi)容的設(shè)計；目標(biāo)設(shè)計關(guān)注單元目標(biāo)和單課目標(biāo)的設(shè)計；內(nèi)容關(guān)注核心和輔助內(nèi)容的設(shè)計；評價設(shè)計更是基于單元開展的對學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)習(xí)慣和學(xué)習(xí)成果的多維度評價，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)效果和發(fā)展水平，體現(xiàn)單元整體教學(xué)設(shè)計下的教、學(xué)、評的一致性。

三、設(shè)計流程及策略

（一）單元設(shè)計流程及策略

1.基于主題的育人價值挖掘

主題語境為語言提供了意義語境，有機滲透著情感、態(tài)度和價值觀，也包含中外文化的范疇。學(xué)生對主題意義的探究應(yīng)是學(xué)生學(xué)習(xí)語言的最重要內(nèi)容，直接影響了學(xué)生語篇理解的程度、思維發(fā)展的水平和語言學(xué)習(xí)的成效。濟南市現(xiàn)在所使用的PEP教材以單元話題為編排，單元主題涉及學(xué)生的個人、生活、交往等。因此研究團隊按課程的主題語境將教材話題單元分為三個維度——人與自我、人與社會、人與自然，并在相應(yīng)的項目中梳理了29 大類的主題。人與自我維度包括個人信息、家庭信息、興趣愛好等五類主題。人與社會包括學(xué)校生活、日?；顒?、交通運輸、娛樂及運動、職業(yè)、購物、旅游等17 類主題。人與自然維度包括飲食、植物與動物、健康、自然等7 類主題。同時，按照PEP 教材提供的話題按劃分的主題進行了歸納整理。以主題語境為項目梳理教材與傳統(tǒng)的按知識體系梳理教材的區(qū)別在于，能夠幫助教師精準(zhǔn)地定位單元學(xué)習(xí)的主題意義和育人價值。以PEP 教材六年級上冊《Unit 6 How do you feel?》為例。本單元話題為“How do you feel?”在對主題語境下的單元主題進行分析后，我以發(fā)現(xiàn)，該話題屬于人與自我主題語境下的情感范疇，涉及的功能有交往、感情和態(tài)度。因此，本單元的單元育人價值不僅是學(xué)生能夠了解各種情緒和疏解情緒的辦法這種表層意義，深挖主題意義，該單元所指向的主題意義應(yīng)為學(xué)生能夠借助所學(xué)習(xí)的情緒及其情緒管理方法，如何合理地表達自己的情緒，并為他人的不良情緒提出合理的建議。當(dāng)然，每個單元話題可能包含多個主題語境，在進行單元設(shè)計時，可以根據(jù)主題類別，著重對某一個維度的主題意義進行深度挖掘，設(shè)計其育人價值。這正體現(xiàn)了單元整體教學(xué)的個性化設(shè)計。

2.基于話題的教學(xué)、教材分析

（1）框定學(xué)習(xí)水平

明確單元育人價值后，需要結(jié)合課程標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)情對單元的學(xué)習(xí)水平進行框定。這樣做的意義在于能夠明確同一主題下不同年段話題需要學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)在哪里?；舅悸啡缦拢菏紫龋凑照n標(biāo)的語言知識將單元內(nèi)容結(jié)構(gòu)分為朗讀、詞匯、詞法、句法、語篇五個項目。之后，研究團隊借鑒了布魯姆對教育目標(biāo)的分類系統(tǒng)，將小學(xué)階段學(xué)生的學(xué)習(xí)水平進行了等級界定：A 級——知道，B 級——理解，C 級——運用。之后，結(jié)合單元教學(xué)內(nèi)容、學(xué)習(xí)水平和學(xué)生學(xué)情分析，對每個項目的教學(xué)要求進行了表述。明確單元教學(xué)要求是為整個單元學(xué)習(xí)目標(biāo)的制定打下基礎(chǔ)，是目標(biāo)制定的重要依據(jù)。如PEP 教材中四年級上冊《Unit 4 My home》和五年級上冊《Unit 5 There is a big bed》都是談?wù)摷彝デ闆r的話題，其中都涉及房間的名稱。在四年級單元規(guī)劃時僅對學(xué)習(xí)水平定位于“理解”等級，教學(xué)要求表述為學(xué)生能夠聽、說、認(rèn)讀房間的名稱，并嘗試初步介紹家里的各個房間。但到了五年級，就要對學(xué)習(xí)水平進行重新框定，定位于“運用”等級，教學(xué)要求表述為學(xué)生能夠聽、說、讀、寫房間的名稱，并嘗試以口筆形式介紹家里房間的名稱及房間物品擺放的位置。

（2）劃分教材板塊

依據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)水平，基于教材，在不改動教材內(nèi)容的基礎(chǔ)上，對單元內(nèi)容進行結(jié)構(gòu)上的劃分。具體分為核心板塊、次核心板塊和輔助板塊三類。劃分教材的核心與非核心，能夠幫助教師迅速確定課堂教學(xué)的重點和難點。如研究團隊將首次在PEP教材中出現(xiàn)的語篇設(shè)定為核心板塊。以往，教師在教學(xué)中并不把Read and write作為單元教學(xué)重點，僅把閱讀作為訓(xùn)練的閱讀題目來做，write 部分也比較欠缺。單元整體設(shè)計后，我以將Read and write 板塊定位為單元學(xué)習(xí)的核心板塊，引導(dǎo)教師必須重視對學(xué)生閱讀素養(yǎng)和寫作素養(yǎng)的研究，加強寫作與閱讀教學(xué)的研究。

3.基于標(biāo)準(zhǔn)的單元目標(biāo)設(shè)計

教學(xué)目標(biāo)的達成要放在單元、一個學(xué)期、一個學(xué)段任務(wù)乃至整個學(xué)科教學(xué)中來考查[2]。因此，教學(xué)目標(biāo)不是某個單元孤立的存在，而是必須前掛后聯(lián)，有層次感。同時，單元教學(xué)目標(biāo)和分課時目標(biāo)應(yīng)看成是一個整體來設(shè)計。

（1）單元教學(xué)目標(biāo)設(shè)計

單元總目標(biāo)的研究包括兩個部分。一是單元目標(biāo)與核心素養(yǎng)發(fā)展點。基于上面的單元分析，結(jié)合課程標(biāo)準(zhǔn)，單元目標(biāo)的設(shè)計從語言知識、學(xué)習(xí)能力、文化意識和思維品質(zhì)四個維度進行敘寫，直指核心素養(yǎng)的達成。二是單元語用任務(wù)。核心素養(yǎng)指向下的單元目標(biāo)的呈現(xiàn)方式不是“教師讓學(xué)生應(yīng)該做什么”，而是通過單元的學(xué)習(xí)，學(xué)生“能做”什么。因此我以設(shè)計了單元語用任務(wù)作為達成單元目標(biāo)的路徑。我以主要依據(jù)的是課程目標(biāo)的A（actor）行為主體、B（behavior）行為動詞、C（condition）行為條件、D（degree）表現(xiàn)程度四要素，同時將單元語用任務(wù)置于單元的主題語境中來設(shè)計。在六年級上冊《Unit 6 How do you feel？》單元中，研究團隊基于單元目標(biāo)，制定的單元語用任務(wù)為：在學(xué)校組織的“心理健康周”活動中，學(xué)生能借助圖片和文字，從情緒是什么、產(chǎn)生這種情緒的原因、如何合理表達自己的情緒三個方面，以口筆形式準(zhǔn)確表達自己的情緒，并針對他人的不良情緒提出合理建議。做到語音、語調(diào)正確優(yōu)美，連讀準(zhǔn)確，情緒表達準(zhǔn)確。

（2）各課時教學(xué)目標(biāo)設(shè)計

在單元整體教學(xué)設(shè)計框架下的分課時目標(biāo)是與單元總課時高度黏合的，各分課時目標(biāo)之間不是并列關(guān)系，而是遞進的、螺旋上升的關(guān)系。因此，最后一課時的單課目標(biāo)需要達成的是單元總目標(biāo)。在總目標(biāo)明確的情況下，單元教材的組織、分課時的話題設(shè)置可以充分地給設(shè)計者設(shè)計空間。每位教師根據(jù)學(xué)校的學(xué)情和自己對單元的理解，即使是對同一話題，分課時目標(biāo)也可以是不同的，只要在最后能夠達成單元總目標(biāo)即可。還是以PEP 教材六年級上冊《Unit 6 How do you feel？》為例，一位教師將單元劃分為三個課時，從情緒是什么、為什么產(chǎn)生以及應(yīng)該如何正確疏解不良情緒三個角度構(gòu)建本單元。第一課時“How do we feel？”在了解他人情緒的語境中，學(xué)生能夠與同伴口頭交流并表述自己的情緒。要求語音、語調(diào)基本正確，內(nèi)容基本達意。第二課時“Why we have these feelings？”在了解他人情緒原因的語境中，學(xué)生能夠與同伴口頭交流，并嘗試初步書面表達自己的情緒及產(chǎn)生的原因。要求語音語調(diào)準(zhǔn)確、內(nèi)容達意、語法正確，表達基本流暢。第三課時“What should we do？”在了解他人的不良情緒的語境中，學(xué)生能夠以口筆形式準(zhǔn)確表達自己的情緒，并針對他人的不良情緒提出合理建議。做到語音語調(diào)正確優(yōu)美，連讀準(zhǔn)確，情緒表達準(zhǔn)確。而另一位教師將單元解構(gòu)成四個課時，每一課時的語境創(chuàng)設(shè)緊密貼合教材語境進行創(chuàng)設(shè)，以教材人物為線索進行單元的分課時構(gòu)建。第一課時為“Sarah and her cute cat”。在Sarah 和她的寵物貓的故事中，學(xué)生能夠口頭交流和介紹Sarah 和小貓的各種情緒，以及產(chǎn)生各種情緒的原因。要求語音、語調(diào)基本正確，內(nèi)容基本達意。第二課時為“Sarah and Sam are at home”。在Sarah和她的弟弟Sam在家討論動畫片的語境中，學(xué)生能夠口頭交流和介紹動畫片中人物情緒及產(chǎn)生原因，并嘗試口筆初步介紹自己的各種情緒及產(chǎn)生的原因。要求語音語調(diào)準(zhǔn)確、內(nèi)容達意、語法正確，表達基本流暢。第三課時為“Sarah reads a book about the ant”。在Sarah讀到的故事語境中，學(xué)生能夠閱讀并理解Robin 和螞蟻互相幫助的故事，嘗試口筆形式初步對他人產(chǎn)生的情緒提出建議。要求語音語調(diào)準(zhǔn)確、內(nèi)容達意、語法正確，表達基本流暢。第四課時為“Sarah’s father is ill”。在Sarah爸爸生病的語境中，學(xué)生能夠為家人制作一份家庭健康計劃表，并能運用本單元核心句型，進行口筆表述。要求語音語調(diào)準(zhǔn)確、內(nèi)容達意、語法正確，表達流暢。橫觀兩位教師的設(shè)計，我以能夠看出，在單元整體教學(xué)設(shè)計下，教師的思維是多樣態(tài)的，最終所呈現(xiàn)出的單課也一定是個性化，具有教師個人教學(xué)風(fēng)格的課堂。學(xué)生在多樣化的豐富的單元課程學(xué)習(xí)中，也會有不同維度的素養(yǎng)的提升和發(fā)展。

（二）單課設(shè)計流程及策略

對單元進行整體規(guī)劃后，還要看單課的具體實施。在此過程中，凸顯學(xué)生在語言學(xué)習(xí)中的主體地位，教師應(yīng)根據(jù)單元整體規(guī)劃創(chuàng)設(shè)情境，增加學(xué)生的體驗，給予學(xué)生學(xué)習(xí)的支持，特別關(guān)注對學(xué)生思維品質(zhì)的發(fā)展。因此研究團隊在基于單課的實踐研究中，以重建教學(xué)過程改變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，以重列板書輔助學(xué)生的思維發(fā)展，以重組資源創(chuàng)設(shè)語境增加學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與體驗。

1.教學(xué)過程的重建

單元整體教學(xué)設(shè)計下的課堂教學(xué)，由傳統(tǒng)的關(guān)注教師教的過程轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)生學(xué)的過程。研究團隊借鑒任務(wù)型教學(xué)的模式，將每課時的教學(xué)過程重構(gòu)為三個模塊，即Pre-task， While-task， Post-task。在教學(xué)過程中，以關(guān)鍵問題為線索形成任務(wù)鏈，注重學(xué)生對每個小任務(wù)的完成和落實，最終完成本節(jié)課的語用任務(wù)。以PEP 教材六年級下冊《Unit 2 Last weekend》為例，研究團隊通過單元整體分析，將本單元分為三個課時。第一課時“Mike’ last weekend”；第二課時“John’s last weekend”;第三課時“My last weekend”。第一課時的語用任務(wù)為：在談?wù)揗ike 上周未生活的語境中，學(xué)生能夠和同伴口頭交流Mike 和爺爺周未活動和感受，并簡單談?wù)撟约荷现芪吹幕顒?。要求語音、語調(diào)基本正確，內(nèi)容基本達意。在教學(xué)過程中，教師共設(shè)計了5 個主要的關(guān)鍵問題：Pre-task 任務(wù)前問題-What do you often do on the weekend? While-task 任務(wù)中問題-How was Mike’s last weekend? - What did Mike do? - What about Mike’s grandpa? How was his weekend? 任務(wù)后問題-What did you do last weekend?學(xué)生在教師關(guān)鍵問題的引領(lǐng)下，采取聽一聽、看一看、讀一讀、說一說、寫一寫等自主學(xué)習(xí)活動和合作學(xué)習(xí)活動，完成了從學(xué)習(xí)理解到應(yīng)用實踐，再到遷移創(chuàng)新的學(xué)習(xí)過程，體現(xiàn)學(xué)生語言學(xué)習(xí)的主動性和創(chuàng)造性。

2.教學(xué)板書的重列

如何在課堂教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)？研究團隊在單元整體教學(xué)設(shè)計實踐中將板書的設(shè)計作為發(fā)展學(xué)生思維的有效路徑。與傳統(tǒng)僅在板書上呈列核心語言不同，單元整體設(shè)計下單課教學(xué)板書呈現(xiàn)更多的是基于語篇理解的結(jié)構(gòu)化的框架。結(jié)構(gòu)化板書能夠幫助學(xué)生厘清語篇脈絡(luò)，體會語篇敘寫邏輯的同時，發(fā)展自己的表達邏輯。以PEP 教材四年級上冊《Unit 3 My friends》第二課時為例，研究團隊教師呈現(xiàn)了這樣的結(jié)構(gòu)化板書（如圖1 所示）。教師在教學(xué)過程中，隨著對語篇的教學(xué)，幫助和引導(dǎo)學(xué)生提煉了描述朋友的表達邏輯，即誰？性別？穿著？外貌？性格？愛好？在任務(wù)后的制作朋友書的活動環(huán)節(jié)中，這樣的結(jié)構(gòu)化板書將成為學(xué)生思維表達的有效支架，幫助學(xué)生有邏輯地對自己的朋友進行描述。

圖1 PEP 教材四上Unit 3 My Friends 結(jié)構(gòu)化板書設(shè)計

3.教學(xué)資源的重組

在單元整體教學(xué)設(shè)計中，教材雖然只是單元教學(xué)中的一個教學(xué)資源，但仍不可忽視其重要的承載作用。盡管很多教師已經(jīng)十分明確“教學(xué)是用教材教，而不是教教材”，但真正實踐起來仍然受限于教材固有語言板塊的限制，教師并沒有真正將教材作為有效的教學(xué)資源。在進行單元整體教學(xué)設(shè)計事件中，研究團隊充分尊重教材，在不破壞教材原有語言體系的基礎(chǔ)上，基于單元的情境，將語言材料進行了重組，對教材文本繼續(xù)進行組合和擴充，對教材板塊進行了調(diào)整。以PEP教材六年級上冊《Unit 5 What does he do?》第一課時為例，對單課教材資源的重組進行說明。本單元的話題是職業(yè)。課題組結(jié)合單元整體分析，最終將話題定位于《Jobs》，共分為五個課時。其中，第一課時的語用目標(biāo)是學(xué)生在語境中能夠口頭介紹八個職業(yè)的職業(yè)名稱what、工作地點where和主要工作內(nèi)容activity。課本上與該目標(biāo)相關(guān)的內(nèi)容有P49， 51的Let’s learn。課本上提供的語料對于本課的目標(biāo)達成來說是不充足的，需要對課本的語料進行合理的重構(gòu)。我以將課本上的八個單詞通過who， what， where， what activity的內(nèi)容進行了文本擴充，自編兩篇輔助學(xué)習(xí)文本，目的是幫助學(xué)生學(xué)習(xí)從語篇中提煉信息、復(fù)述語篇的能力。同時，將A 部分Let’s talk 作為主體學(xué)習(xí)文本。在使用主體學(xué)習(xí)文本時，學(xué)生通過看視頻、聽、閱讀、回答問題等方式，提煉who，what，what activity四個方面的信息。在使用第一篇輔助學(xué)習(xí)文本時，增加了where 工作地點的信息，學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，以小組為單位合作閱讀文本，自主提取信息，填寫思維導(dǎo)圖。在使用第二篇輔助學(xué)習(xí)文本時，學(xué)生個體對以上五個信息進行導(dǎo)圖整理，并進行口頭復(fù)述。最后，學(xué)生就主要信息進行寫作練習(xí)。在這個過程中，學(xué)生學(xué)會了如何解碼語篇和重構(gòu)語篇，邏輯思維能力、語言組織能力、語篇構(gòu)建能力等思維能力均有所提升。

除了重組教材資源之外，研究團隊引入了多種形式的教學(xué)資源，如視聽資源、繪本資源等。多種形式教學(xué)資源的引入，能夠較好地實現(xiàn)跨單元、跨年級內(nèi)容的整合，提升英語學(xué)習(xí)的關(guān)聯(lián)度、層次性，呈現(xiàn)螺旋上升的發(fā)展趨勢。

（三）評價設(shè)計流程及策略

在單元整體教學(xué)設(shè)計中，學(xué)習(xí)評價關(guān)注的點是學(xué)習(xí)本身。每一個任務(wù)的實施都應(yīng)伴隨著評價。教師應(yīng)在課堂教學(xué)的設(shè)計中為學(xué)生搭建有力的“腳手架”，從而讓每個學(xué)生都得到發(fā)展和提高。研究團隊在進行單元整體教學(xué)設(shè)計研究的過程中，針對學(xué)生核心素養(yǎng)的四個維度進行了具體指標(biāo)的劃分，即以關(guān)注語言知識達成的學(xué)習(xí)成果評價，以關(guān)注文化意識的學(xué)習(xí)興趣評價，以關(guān)注學(xué)習(xí)能力和思維品質(zhì)的學(xué)習(xí)習(xí)慣評價。同時，研制了單元評價實施路線（如圖2 所示）。

圖2 單元評價實施路線圖

以PEP教材四年級上冊《Unit 3 My Friends》為例，基于單元教學(xué)目標(biāo)，我以確定了單元評價目標(biāo)，確定了單元評價工具和單元評價內(nèi)容，并實施單元評價活動。我以聚焦單元語用任務(wù)設(shè)計評價活動，三個課時的評價活動有機組成了單元的評價任務(wù)，體現(xiàn)了遞進性、完整性和延續(xù)性的原則（如表1、2、3 所示）。

表1 第一課時評價設(shè)計

表2 第二課時評價設(shè)計

表3 第三課時評價設(shè)計

四、反思與展望

（一）教師的專業(yè)發(fā)展得到進一步提升

2019 年至今，從市級層面開展課題相關(guān)培訓(xùn)活動20 余場，參加培訓(xùn)者達2 萬余人次。當(dāng)我以從單元整體教學(xué)的視角來重新審視我以的教學(xué)，教師發(fā)現(xiàn)自己的授課思路開闊了，發(fā)揮的空間變大了；教師看到的再也不僅僅是課本上的瑣碎知識點，而是對于整體知識體系的理解。教師在參與課題研究過程中，其課堂教學(xué)水平得到極大的躍升。研究學(xué)科核心素養(yǎng)和單元整體教學(xué)設(shè)計已成為區(qū)縣多所學(xué)校校本教研的新常態(tài)。

（二）學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)得到全面發(fā)展

單元整體教學(xué)設(shè)計最大的優(yōu)勢在于，學(xué)生主題式單元的學(xué)習(xí)是自己不斷建構(gòu)、不斷生成的學(xué)習(xí)過程。這個過程，不僅是發(fā)展了學(xué)生的語言能力，還有從多渠道獲取資源的學(xué)習(xí)能力和分析解決問題的思維品質(zhì)，最終指向的是核心素養(yǎng)的全面均衡發(fā)展。疫情期間，歷下、市中、槐蔭、天橋等多縣（區(qū)）組織了豐富多彩的線上活動，學(xué)生踴躍報名。孩子以錄制了一段段語言地道、生動感人的微視頻。這不僅展現(xiàn)了孩子以優(yōu)秀的學(xué)科素養(yǎng)，更彰顯了“一方有難，八方支援”的優(yōu)良精神風(fēng)貌。

當(dāng)然，我以行走在實踐研究的道路上，仍發(fā)現(xiàn)了亟待下一步突破的兩個方面：一是教師的課程觀轉(zhuǎn)化為教學(xué)實踐仍有一段距離。這需要教師個人和團隊有較高的專業(yè)素養(yǎng)才能得以實現(xiàn)。這就迫切需要采取行之有效的培訓(xùn)機制和教研機制，進一步為濟南市的教師團隊賦能。二是學(xué)生在課堂中學(xué)的地位仍需再凸顯。這需要在接下來的單元整體教學(xué)實踐中，仍然要以培養(yǎng)學(xué)生英語學(xué)習(xí)的興趣為抓手，通過精選資源、靈動教學(xué)、鼓勵評價，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力，最終實現(xiàn)濟南市小學(xué)生英語素養(yǎng)的提升。