張偉坤

（華南師范大學政治與公共管理學院， 廣州510006）

粵港澳大灣區(qū)包括廣東省廣州、 深圳、 珠海、 佛山、 惠州、 東莞、 中山、 江門、 肇慶和香港特別行政區(qū)、 澳門特別行政區(qū)， 總面積約5. 6 萬平方公里， 2020 年末總人口約 7 000 萬［1］。 作為我國經濟活力最強、 開放程度最高的區(qū)域之一， 歷來在國家發(fā)展大局中有重要戰(zhàn)略地位。 2017 年7 月簽署的《深化粵港澳合作推進大灣區(qū)建設框架協(xié)議》以及2019 年2 月中共中央、 國務院聯(lián)合印發(fā)的《粵港澳大灣區(qū)發(fā)展規(guī)劃綱要》（以下簡稱《綱要》）， 是該區(qū)域上升為國家發(fā)展戰(zhàn)略層面的重要標志。 《綱要》明確提出了“推動大灣區(qū)教育合作發(fā)展”、 “支持大灣區(qū)建設國際教育示范區(qū)”的戰(zhàn)略目標。

結合國際灣區(qū)建設經驗及當前粵港澳三地高等教育發(fā)展的新格局， 構筑灣區(qū)教師教育學科共同體，聯(lián)通激活教師教育學科優(yōu)質資源要素并形成區(qū)域集群效應， 是灣區(qū)高校教師教育學科建設走“合作發(fā)展”之路的重要內容和必要路徑， 是灣區(qū)教育實現(xiàn)“國際教育示范區(qū)”的重要基礎， 是促進港澳青少年融入祖國內地發(fā)展的重要教育陣地， 也是一種格局更大、 境界更高、 改革更深的區(qū)域教育協(xié)同發(fā)展戰(zhàn)略布局。

一、 粵港澳大灣區(qū)教師教育學科共同體的理論基礎

無論在全球語境還是在粵港澳大灣區(qū)場域， 共同體理念都已成為高等教育合作發(fā)展實踐中的重要價值轉向和理念轉型。 共生理論對“學科共同體”的構建有著重要借鑒。 從概念上看， 共生是指不同種屬的生物體在長期進化演變過程中， 為了共同適應外部環(huán)境或生存之需， 逐漸形成的一種合作共存、相互支撐、 協(xié)同共生的關系或狀態(tài)［2］。 這種關系或狀態(tài)內蘊著兩個基本特征： 一是共生體間并不是單純的相互依附關系， 而是相互合作達至一種和諧穩(wěn)定的“共同體”狀態(tài)； 二是共生關系更有利于適應外部競爭環(huán)境， 有更強的生命力， 因而共生體間的這種“共同體”狀態(tài)不是短暫的合作， 而是彼此間的永恒標志。 從共生理論的基本概念和核心特征來剖解“粵港澳大灣區(qū)教師教育學科共同體”的基本架構，可認為其共生單元主要包括互動中的政府機構、 灣區(qū)內各師范生培養(yǎng)高校、 社會各經濟實體、 第三部門等組織； 其共生模式將主要走多中心協(xié)同共生的路徑， 即以一個或多個中心城市為發(fā)展中心， 通過聯(lián)動效應、 集群效應、 輻射效應等方式將區(qū)域高校與區(qū)域經濟社會進行聯(lián)結， 從而構成一個跨地域的、復雜的、 開放的時空集合實體； 其共生目標是構建穩(wěn)定、 高效、 互惠、 持久的合作關系或狀態(tài)， 形成良好的教師教育學科生態(tài)結構體系， 最大程度避免不同城市間高等教育的單極化、 分散式、 路徑趨同式發(fā)展， 助力形成灣區(qū)價值共同體、 利益共同體及教師教育學科優(yōu)質資源集群共同體。

圖1 粵港澳大灣區(qū)教師教育學科共生網絡

二、 粵港澳大灣區(qū)教師教育學科共同體的動力基礎

（一）政治邏輯： 維護粵港澳地區(qū)長期繁榮穩(wěn)定的共同愿景

回顧港澳地區(qū)與內地高等教育合作的歷史， 經歷了合作方式從單一到多元， 合作路徑從單向到互動的歷程。 新中國成立之初， 大量港澳青年返粵求學， 合作形式呈現(xiàn)單一性， 合作方向呈現(xiàn)單向性［3］。港澳地區(qū)尤其是香港的高等教育在過去的二三十年時間里得到了快速發(fā)展。 1997、 1999 年香港和澳門相繼回歸祖國后， 隨著CEPA（Closer Economic Partnership Arrangement）的簽署和《珠江三角洲地區(qū)改革發(fā)展規(guī)劃綱要（2008－2020 年）》等政策文件的影響推動， 內地學子赴港澳求學的熱度漸升， 三地高等教育的合作方式和路徑更趨多元， 合作范圍逐步擴大， 從交流研討為主逐漸過渡到以具體項目為導向的聯(lián)動式和整體式合作模式［4］。 但近年來， 少數(shù)港獨分子開始興風作浪， 破壞香港形象， 損害國家統(tǒng)一以及香港經濟社會發(fā)展， 這與港澳地區(qū)在高等教育方面長久以來奉行實用主義的教育思想， 進而導致學生國家認同感較低有重要關聯(lián)。 從廣義上而言， 建設粵港澳大灣區(qū)， 調整優(yōu)化灣區(qū)內高等教育整體結構， 聚合教師教育學科的優(yōu)質資源， 有助于提升港澳同胞的國家認同感和向心力［5］。

（二）經濟驅動： 大灣區(qū)經濟社會轉型和產業(yè)結構調整的聯(lián)動效應

在經濟全球化背景下， 高等教育市場化趨勢日益明顯， 高等教育不僅是國際競爭中體現(xiàn)國家軟實力的重要基礎， 也是對外貿易中的重要一員， 本身有著巨大的經濟效益。 按照經濟發(fā)展增長極理論，區(qū)域經濟的發(fā)展可以通過少數(shù)“增長極”的擴散和極化效應， 影響和帶動周邊欠發(fā)達區(qū)域的發(fā)展［6］。 《綱要》也對大灣區(qū)城市群提出了“以香港、 澳門、 廣州、 深圳四大中心城市作為區(qū)域發(fā)展的核心引擎， 繼續(xù)發(fā)揮比較優(yōu)勢做優(yōu)做強， 增強對周邊區(qū)域發(fā)展的輻射帶動作用”的明確定位［1］。

粵港澳大灣區(qū)高等教育與灣區(qū)經濟社會之間是互惠共生的， 這意味著灣區(qū)經濟社會發(fā)展和產業(yè)結構調整， 將深刻影響著灣區(qū)高等教育的學科布局、 層次和類型結構。 以澳門為例， 由于地域較狹小，產業(yè)經濟基本以服務業(yè)為主， 有很強的外在依附性特征。 澳門特區(qū)政府近年來正努力通過提倡經濟產業(yè)適度多元發(fā)展的思路， 以期改變和調整產業(yè)比重失衡的狀況［7］。 對于澳門高等教育而言， 想要實現(xiàn)《綱要》對澳門提出的成為“國際科技創(chuàng)新中心”的目標和期望， 就必須要順應時勢， 也必然要調整學科布局、 層次和類型結構， 通過整合高校優(yōu)勢學科資源， 實現(xiàn)學科融合創(chuàng)新， 并與灣區(qū)內企業(yè)實現(xiàn)聯(lián)動，朝著建設“粵港澳大灣區(qū)西部科技創(chuàng)新中心”［8］的方向努力。

（三）文化同源： 粵港澳同屬嶺南文化的地緣親和優(yōu)勢

粵港澳三地地緣文化的親和性和吸引力， 為大灣區(qū)教師教育學科結構調整提供了內驅力， 這從粵港澳三地高等教育合作發(fā)展的歷程可以佐證。 新中國成立之初， 大量港澳青年回到內地求學， 他們本能地選擇地緣臨近并與港澳文化最具同源性、 民俗最具相近性、 人緣最具相親性的廣東省接受教育［9］。隨著港澳地區(qū)回歸祖國及高等教育的快速發(fā)展， 三地在高等教育的合作路徑和內容方式上更趨靈活和多元。 但無論如何， 廣東仍是港澳青年赴內地求學的首選之地， 而香港和澳門也成為廣東學子赴境外求學的最重要目的地。 據(jù)統(tǒng)計， 內地學生占了香港高校招收的非本地生的76%， 其中廣東籍學生占比最大［10］， 而在內地求學的港澳學生中， 有近半數(shù)選擇在廣東接受高等教育［11］。

總體而言， 灣區(qū)高等教育是以灣區(qū)文化為基礎進而引領區(qū)域先進文化發(fā)展方向的。 粵港澳大灣區(qū)高校教師教育學科發(fā)展， 無法脫離于灣區(qū)整體的文化氛圍及社會環(huán)境， 需要區(qū)域內不同組織機構及其成員以不同方式的融入?yún)⑴c才能實現(xiàn)， 它們是互聯(lián)互通的共生體系。 因而， 地緣文化的親和性及區(qū)位的優(yōu)勢性， 有助于促進粵港澳三地高等教育的合作共識， 也為區(qū)域教師教育學科共同體建設提供持續(xù)的內驅力。

（四）集群效應： 灣區(qū)內高校本身有整合優(yōu)質學科資源的主觀意愿

從高校所扮演的角色和功能而言， 其本身有引領或適應市場新知識、 新技術、 新理念的主觀意愿。一方面， 知識、 技術、 理念的創(chuàng)新主要通過教育的途徑來加以完成和傳播， 尤其高等教育在新知識的探索和研究、 新技術的形成和轉化、 新理念的提出和推廣等方面起著至關重要的推動作用； 另一方面，一個國家或地區(qū)人口素質的提升也主要通過教育的途徑來實現(xiàn)， 其中高等教育更是擔負著培養(yǎng)社會所需的各類高層次人才的重任。 高校教師教育學科專業(yè)作為培養(yǎng)基礎教育師資的中堅力量， 更是在促進社會發(fā)展進步方面有著舉足輕重的作用。 目前， 粵港澳大灣區(qū)有各類高校160 多所， 其中師范生培養(yǎng)高校有近20 所， 總體體量并不小， 應該說高等教育擁有了較好的合作基礎。 但總體而言， 高層次院校偏少、 教師教育學科影響力偏弱， 院校之間聯(lián)動性不強等問題也較為突出。 因此， 對于灣區(qū)高校而言，本身也有加強教師教育學科資源共建、 共享、 交流的強烈意愿， 以期整合粵港澳三地高校各自的資源優(yōu)勢， 形成多結構多層次多類型的學科聚集合力， 提高教師教育學科的整體競爭力及影響力， 支撐世界一流灣區(qū)建設。

三、 粵港澳大灣區(qū)高等教育結構現(xiàn)狀及合作困境

高等教育結構主要指高等教育系統(tǒng)的內部構成狀態(tài)， 即高等教育體系內部不同單元、 諸多要素之間相互聯(lián)結的方式和組織形式， 包括微觀和宏觀兩部分結構。 本文主要探討粵港澳大灣區(qū)高等教育的宏觀結構， 即高等教育總體框架體系， 包括層次結構、 布局結構、 學科結構和形式結構等［12］。 在過去的二三十年時間里， 粵港澳大灣區(qū)在高等教育領域取得了長足進步， 但在高等教育領域快速發(fā)展的同時， 與之相對應的結構矛盾也日益凸顯。 從現(xiàn)狀看， 灣區(qū)不同城市間均有各自的基本發(fā)展定位及核心產業(yè)基礎， 由于陳舊固化的行政邊界思維， 尤其港澳地區(qū)與珠三角9 市間存在明顯的行政體制隔閡和市場化程度差異［13］， 因而在發(fā)展定位和模式路徑上難于將協(xié)同性與特色性很好地加以融合， 體現(xiàn)在高等教育結構上則表現(xiàn)為高校的層次、 布局、 學科結構難于與區(qū)域發(fā)展定位及產業(yè)結構相互支撐發(fā)展?；浉郯拇鬄硡^(qū)教師教育學科共同體構建過程中， 也同樣面臨著行政體制隔閡、 規(guī)則制度差異、 價值共識偏差等諸多現(xiàn)實問題。

（一）布局結構： “統(tǒng)籌聯(lián)動與多極協(xié)同”的高等教育集群效應有待增強

目前粵港澳大灣區(qū)各類高校數(shù)量為160 多所。 總體而言， 在分布上呈現(xiàn)出非均衡性， 高校布局與大灣區(qū)城市發(fā)展規(guī)劃的匹配度有待提升。 如， 高水平大學在廣州、 香港、 澳門這3 大城市布局較為集中， 基本占了總數(shù)的近70%； 深圳作為國內一線創(chuàng)新型城市， 是眾多高新產業(yè)的孵化基地， 但高校數(shù)量尤其是高水平大學數(shù)量偏少； 佛山、 中山、 東莞、 惠州等傳統(tǒng)制造業(yè)城市， 盡管第二產業(yè)相對發(fā)達，且產業(yè)升級速度日益加快， 但高校數(shù)量和發(fā)展水平相對滯后， 發(fā)展后勁略顯不足， 難于支撐產業(yè)結構的轉型升級［14］。 與世界三大灣區(qū)比較而言， 粵港澳大灣區(qū)的高校布局與各城市的產業(yè)布局契合度有待提升。 應該說， 在新發(fā)展階段， 粵港澳大灣區(qū)高校布局結構的整體性優(yōu)化才剛剛起步， 還未能引領區(qū)域產業(yè)布局的變革， 灣區(qū)高校間仍未形成穩(wěn)定持久的共生關系。 就教師教育學科布局結構而言， 如果繼續(xù)細分學科內部的專業(yè)布局， 可以發(fā)現(xiàn)粵港澳大灣區(qū)不同城市間師范類專業(yè)布局呈現(xiàn)出非均衡性、專業(yè)設置的重復性以及區(qū)域間缺乏統(tǒng)籌聯(lián)動性等諸多問題。

（二）層次結構： “高端引領與特色凸顯”的共生結構體系尚未顯現(xiàn)

截至2020 年， 香港共有不同類型的高校23 所， 包括綜合性大學10 所， 學院、 進修學校等13 所；澳門共有高校10 所， 其中綜合性大學和?？茖哟蔚膶W院各5 所； 珠三角地區(qū)共有本科層次的院校56所， ?？茖哟蔚脑盒?1 所。 此外， 粵港澳大灣區(qū)共有20 所師范生（教師）培養(yǎng)高校， 其中本科層次18所， 專科層次2 所。 從統(tǒng)計數(shù)據(jù)看， 粵港澳大灣區(qū)高等教育層次結構相對穩(wěn)定， 但總體而言仍需優(yōu)化，才能主動融入并匹配灣區(qū)的新發(fā)展定位， 支撐灣區(qū)經濟多元發(fā)展； 此外， 粵港澳大灣區(qū)高等教育整體發(fā)展水平與國際灣區(qū)比較而言仍然存在不小差距， 具體體現(xiàn)為有國際影響力的高水平大學數(shù)量偏少、科技創(chuàng)新實力偏弱、 原始創(chuàng)新累積不足、 國際輻射力與影響力亟待提升等。 從2020 年英國泰晤士高等教育（THE）排行數(shù)據(jù)看， 粵港澳大灣區(qū)進入世界前100 強的高校共有3 所， 100－200 強的高校共有2所， 均為香港的高校； 進入世界200－500 強的高校共有5 所， 其中澳門2 所、 香港、 廣州、 深圳各1所［15］。 很明顯， 從粵港澳三地高層次大學的建設現(xiàn)狀而言， 香港擁有世界級高水平大學數(shù)量最多， 高等教育相對發(fā)達； 澳門高等教育體量較小且起步較晚， 雖然近年來進步明顯， 但整體實力仍然不強；珠三角9 市中， 廣州在高水平大學建設上有較大潛力， 但要形成國際影響力仍需時日； 深圳的高水平大學建設也尚屬起步階段， 其余城市比較而言高層次大學的發(fā)展相對薄弱和滯后。

（三）類型結構： “整合共享與動態(tài)調整”的學科群聯(lián)動效應有待激活

學科專業(yè)是大學的基本組織單元， 學科發(fā)展水平是高校辦學特色和綜合實力的重要體現(xiàn)。 眾所周知， 國際三大灣區(qū)成功的重要因素便是借助于世界知名高校的集群效應， 尤其是依賴于世界一流學科的科研實力及其所孕育的高層次人才儲備， 驅動高校與灣區(qū)企業(yè)在產學研領域的緊密合作， 為灣區(qū)及其周邊的高新產業(yè)提供科技創(chuàng)新的智力支持。 粵港澳大灣區(qū)高等教育學科建設近30 年來取得了長足進步， 學科類型日益豐富完善， 學科影響力逐步增強， 但結構性問題也隨之凸顯。 從學科類型看， 與世界三大灣區(qū)比較而言， 理工科、 基礎學科、 新興交叉學科的比例仍然偏小， 仍需在筑牢根基的基礎上開拓創(chuàng)新， 實現(xiàn)對粵港澳大灣區(qū)未來發(fā)展定位的智力支撐； 從學科發(fā)展路徑看， 灣區(qū)內高校學科專業(yè)建設預測系統(tǒng)和動態(tài)調整機制尚未真正形成， 很難有效將國際標準、 灣區(qū)定位和高校特色整合融入到灣區(qū)學科發(fā)展的整體規(guī)劃和建設中去。

粵港澳大灣區(qū)教師教育學科共同體的構建， 需要借鑒國際經驗， 結合新發(fā)展階段的國家戰(zhàn)略、 灣區(qū)定位和高校特色， 適時調整和優(yōu)化學科布局和學科層次， 朝著體系更健全、 布局更合理、 生態(tài)更優(yōu)良、 特色更鮮明、 核心競爭力更突出、 發(fā)展更具活力的方向努力。

四、 新發(fā)展階段粵港澳大灣區(qū)教師教育學科共同體的實踐轉向

《綱要》對大灣區(qū)不同核心城市的發(fā)展提出了明確定位。 “粵港澳大灣區(qū)教師教育學科共同體”構建，無法脫離且要服務于多中心城市群和產業(yè)群的發(fā)展定位， 要擯棄“臨淵慕魚”的惰性思維， 堅定“退而結網”的決心智慧， 形成一體化的發(fā)展理念、 共生式的表達體系和常態(tài)化的制度保障， 為灣區(qū)建設提供多類型、 多層次、 高質量的人才支撐。

（一）以建設灣區(qū)教師教育優(yōu)勢學科群為方向凝聚學科集群合力

灣區(qū)內高校本身有加強教師教育學科資源共建、 共享、 合作、 交流的共同需求， 但建設粵港澳大灣區(qū)教師教育優(yōu)勢學科群， 不是灣區(qū)內多所高校優(yōu)勢學科的簡單疊加， 而是在組織關系維持和優(yōu)勢資源整合等體制機制上的再造和創(chuàng)新， 是一個復雜、 持續(xù)、 動態(tài)、 全面的系統(tǒng)化進程， 需要實體化的組織機構加以維護和推動， 也需要常態(tài)化的制度加以保障， 通過搭建層次化的合作平臺、 集結特色性的資源優(yōu)勢和創(chuàng)新能力， 拓寬多元化的合作路徑， 逐漸形成“多中心協(xié)同發(fā)展、 分區(qū)域一體發(fā)展、 網絡式共生發(fā)展”的教師教育學科生態(tài)體系， 凝聚共生式的教師教育學科集群合力， 通過擴大聚集效應提升灣區(qū)高等教育的整體競爭優(yōu)勢， 培養(yǎng)具有高度國家認同和具備扎實學識的卓越人才， 助推灣區(qū)經濟社會發(fā)展。

（二）以打造國際標準為追求提升灣區(qū)教師教育學科國際影響力

國際化是粵港澳大灣區(qū)高校從區(qū)域性大學走向世界一流大學的必由之路， 也是大灣區(qū)實現(xiàn)“國際教育示范區(qū)”的核心路徑之一。 縱觀世界三大灣區(qū)， 在留學生培養(yǎng)、 教師互訪、 合作辦學、 學分互認等國際化合作領域的層次和水平均較高， 專任教師的國際化經歷比例也較大［16］， 這些綜合的因素成就了諸如舊金山灣區(qū)、 紐約灣區(qū)、 東京灣區(qū)等聞名世界的高等教育聚集地， 形成了較強的高等教育集群效應。粵港澳大灣區(qū)應在全面分析當前國際和國內發(fā)展形勢的基礎上， 借助港澳高校國際化程度較高的區(qū)域優(yōu)勢， 結合當前“世界一流大學和一流學科建設”的國家戰(zhàn)略， 主動探索具有灣區(qū)特色的教師教育一流學科群建設路徑， 打造教師教育學科建設的國際標準， 提升教師教育學科的綜合實力和國際競爭力，成為世界一流學科建設的參與者和推動者， 為建成新時代“國際教育示范區(qū)”提供有力支撐。

（三）以形成常態(tài)化的制度保障為基礎鞏固一體化發(fā)展的價值共識

當前， 粵港澳三地高校成立了諸如“粵港澳高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)聯(lián)盟”“粵港澳高校聯(lián)盟”等組織， 高校間合作發(fā)展有了新起步。 但這些聯(lián)盟組織大多是自發(fā)式、 松散式、 階段性的， 缺乏基本的制度保障和法規(guī)約束， 沒有清晰具體或可預期的目標任務， 也很少涉及制度化的議事程序及規(guī)范化的問題解決渠道等核心問題， 因而很容易流于形式， 或因遇到具體困難而擱置運行。

現(xiàn)階段區(qū)域高等教育一體化建設和協(xié)同發(fā)展的主要障礙， 是不同區(qū)域間存在行政邊界效應［17］。 粵港澳三地涉及“一國兩制”的復雜背景， 是否有專門且專業(yè)的組織機構運籌帷幄和常態(tài)化的制度保駕護航， 能否形成三地高等教育協(xié)同發(fā)展的共同價值觀念和有效溝通方式， 是構建灣區(qū)“教師教育學科共同體”必要基礎， 也是能否實現(xiàn)灣區(qū)教師教育學科一體化發(fā)展的重要保障。 一方面， 一國兩制前提下“粵港澳高等教育創(chuàng)新試驗區(qū)”［18］概念的提出值得思考和探索， 以幫助灣區(qū)高校在教師教育學科結構優(yōu)化過程中獲得更多自主權和政策支持， 實現(xiàn)全域化合作； 另一方面， 完善立體化多層次的合作平臺也非常緊迫， 以推動粵港澳三地高校組織、 學術團體、 創(chuàng)新企業(yè)等機構積極參與到灣區(qū)建設中來， 將經濟產業(yè)優(yōu)勢轉化為學科創(chuàng)新的動力源泉， 推動高校在教師教育學科專業(yè)設置、 培養(yǎng)模式改革、 科研成果轉化等方面改革創(chuàng)新。 此外， 組建專門的組織協(xié)調機構也有必要， 以明確大灣區(qū)宏觀整體視角下教師教育學科發(fā)展的具體方向和具體任務， 探索構建共同的外部評價機制、 學分轉換和銜接制度、 資格證書互認制度、 學歷互認標準、 優(yōu)質課程共享平臺等， 增強灣區(qū)高校教師教育學科的整體競爭力和凝聚力。

從整合高教資源、 打通教育體制和形成一體化進程的實踐經驗看， 歐洲的“博洛尼亞計劃”或許可以作為有益參考， 即力求打破各區(qū)域之間的制度藩籬， 在多元性與統(tǒng)一性之間尋求平衡， 采用有效的制度銜接而非強制性的相同發(fā)展模式或運行體系［19］， 促進高校間合作從獨立發(fā)展走向互惠共享， 從借鑒交流走向優(yōu)勢互補、 從短期動態(tài)項目走向人才培養(yǎng)整體合作［20］， 逐漸形成具有范式意義的區(qū)域教師教育學科共同體。