張斌

在絕大多數(shù)幼兒園已將自然角作為班級活動(dòng)區(qū)“標(biāo)配”的同時(shí)，教師們也面臨著諸如幼兒缺乏興趣，活動(dòng)內(nèi)容與戶外公共種植、飼養(yǎng)區(qū)重復(fù)，幼兒學(xué)習(xí)難以持續(xù)和深入，以至于自然角被閑置、荒廢的問題。這些問題涉及班級自然角建設(shè)的整個(gè)過程和多個(gè)方面，很難一言蔽之。對此，本文擬從辨析教師關(guān)于自然角的常見疑問入手，嘗試揭示問題本質(zhì)，發(fā)現(xiàn)原因，尋找應(yīng)對策略。

疑問一：班級自然角的內(nèi)涵與特點(diǎn)是什么？

簡單來說，班級自然角是幼兒園探索性活動(dòng)區(qū)之一，旨在為幼兒提供對自然物及其所構(gòu)成的生態(tài)系統(tǒng)進(jìn)行專門探索的空間與材料，從而支持幼兒建構(gòu)有益于身心發(fā)展的多樣化學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。

這里，我們對自然角的界定主要從其特定的活動(dòng)材料和活動(dòng)內(nèi)容出發(fā)，即在自然角中，幼兒操作的對象主要是以動(dòng)植物為代表的生物實(shí)體、其生存所需的自然條件和進(jìn)行探索學(xué)習(xí)的相關(guān)工具;幼兒所開展的活動(dòng)一般是通過對上述材料直接的觀察、操作、探究、測量、加工或使用，獲得有關(guān)它們屬性、特點(diǎn)、功能、意義等方面的信息。這就意味著，盡管幼兒在自然角的活動(dòng)更多地蘊(yùn)含著獲得有關(guān)生命科學(xué)領(lǐng)域知識的可能性，但就幼兒學(xué)習(xí)的結(jié)果來看，幼兒可以通過自然角獲得多元的、跨領(lǐng)域的經(jīng)驗(yàn)。這是因?yàn)?，區(qū)域活動(dòng)作為一種經(jīng)驗(yàn)課程的實(shí)踐路徑，尊重學(xué)習(xí)者自身的經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)、消解學(xué)科分野是它的根本特質(zhì)。鑒于此，教師在設(shè)計(jì)自然角活動(dòng)時(shí)不可忽視學(xué)習(xí)結(jié)果的多樣性，將幼兒的學(xué)習(xí)目標(biāo)僅限定在科學(xué)領(lǐng)域，否則將違背開展區(qū)域活動(dòng)的根本精神。例如，有的教師在自然角中設(shè)置了繪畫活動(dòng)，有人可能會質(zhì)疑，認(rèn)為繪畫是藝術(shù)領(lǐng)域的活動(dòng)，與種植養(yǎng)殖、生命科學(xué)關(guān)系不大，應(yīng)該轉(zhuǎn)移到美工區(qū)去進(jìn)行。對此，我們可以回歸到前述的界定自然角的兩個(gè)出發(fā)點(diǎn)即“活動(dòng)材料”和“活動(dòng)內(nèi)容”來加以判斷：如果這種繪畫是以對自然角材料的觀察、測量、研究為基礎(chǔ)的寫生，有助于幼兒對繪畫對象的屬性、特點(diǎn)、功能等的理解，那么將其設(shè)置于自然角是妥當(dāng)?shù)?反之，如果這種繪畫實(shí)際上不需要自然角的材料及相關(guān)活動(dòng)的直接支持，那么它的確不適合設(shè)置于自然角。這意味著，雖然幼兒在自然角的自發(fā)活動(dòng)和經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)是開放的、多樣的，但自然角本身并不是一個(gè)可包羅萬象的區(qū)域，自然角的建設(shè)須立足于“有助于幼兒對大自然中的事物進(jìn)行學(xué)習(xí)”這個(gè)基本點(diǎn)，切不可毫無邊界地將任何與“自然”沾邊的內(nèi)容都放置其中。

總之，我們更傾向于將自然角看作一個(gè)側(cè)重于發(fā)展幼兒對大自然的好奇心和探索意愿、行為與能力的學(xué)習(xí)空間，是一種教育資源。從這個(gè)意義上來說，班級自然角必須具備“幼兒可行動(dòng)”的特性，其起點(diǎn)是物質(zhì)形態(tài)的資源，終點(diǎn)是精神形態(tài)的幼兒經(jīng)驗(yàn)，即幼兒在其中可以觀察、擺弄、操作、探究、測量、實(shí)驗(yàn)、游戲、交流、表達(dá)、思考、討論……能從事各種活動(dòng)，而不是單純地被動(dòng)觀看。所以，某些從成人的審美視角出發(fā)設(shè)計(jì)的鋪著人造草皮、擺放著綠植花卉、點(diǎn)綴著假的果實(shí)動(dòng)物、裝飾著工藝品的所謂“自然角”，看似賞心悅目，卻無法激發(fā)和維持幼兒的探索和操作活動(dòng)，無法支持幼兒將材料轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，它僅僅具有裝飾環(huán)境的功能而并不具備自然角的內(nèi)涵，不過是一角景觀而已。

同時(shí)，班級自然角還具有靈活可控的優(yōu)勢。一方面，班級自然角往往設(shè)置在班級活動(dòng)室內(nèi)或其附近，因?yàn)槭艿揭欢ǖ目臻g限制，所以通常規(guī)模不大，其所投放的動(dòng)植物材料相對體積小、數(shù)量少、易照料，所形成的生態(tài)系統(tǒng)也更為簡單，這就使得與戶外自然區(qū)域相比，自然角的“人造”程度更高，各種影響因素更加可控，如溫度、光照、物種類型等都可以進(jìn)行人為干預(yù)，便于開展目的性較強(qiáng)的實(shí)驗(yàn)類活動(dòng);另一方面，自然角歸屬于所在班級，對其進(jìn)行調(diào)整、改造或利用都較少受時(shí)間、空間制約，更能靈活、動(dòng)態(tài)地呼應(yīng)本班幼兒的發(fā)展需要和課程建設(shè)需求。

當(dāng)然，班級自然角的不足也是顯而易見的。首先，有限的空間使其難以支撐中大規(guī)模的種植或飼養(yǎng)，凡是需要較多動(dòng)植物活體開展的活動(dòng)在這里都不易實(shí)現(xiàn);其次，環(huán)境條件導(dǎo)致自然角材料種類的豐富性大打折扣，如異花授粉植物、需要厚實(shí)土壤的植物、體積稍大的動(dòng)物等都不適合在自然角種養(yǎng);再次，自然角的生物多以盆栽缸養(yǎng)為主，較難模擬真實(shí)的自然環(huán)境，因此，若想借其促進(jìn)幼兒走進(jìn)自然、親近自然，作用恐怕是有限的。

疑問二：班級自然角具有哪些獨(dú)特的教育功能？

“有了戶外自然區(qū)域，還需要班級自然角嗎？”隨著越來越多的幼兒園開辟了戶外自然區(qū)域①，開展農(nóng)事活動(dòng)，很多教師產(chǎn)生了這樣的疑問。

首先需要明確的是，幼兒園內(nèi)任何常見的學(xué)習(xí)區(qū)域都不能簡單地相互替換。有些區(qū)域內(nèi)的活動(dòng)內(nèi)容看似相近，但只要深入剖析就會發(fā)現(xiàn)，它們所引發(fā)的幼兒學(xué)習(xí)、所帶來的經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)不盡相同，要促成幼兒的全面發(fā)展，就需要錯(cuò)位互補(bǔ)，不可失卻任何一方。例如，在班級自然角和戶外種植園都可以開展關(guān)于大小、長度的測量活動(dòng)，自然角的測量多以植物為對象，測量工具無需太長，測量數(shù)據(jù)則相對追求精確，由于測量結(jié)果數(shù)值偏小，比較適合幼兒進(jìn)行計(jì)算;而在種植園，除了測量植物之外，還可以測量場地、大棚、搭架等，測量工具一般要長一些，由于測量結(jié)果數(shù)值偏大，對誤差的包容性也更大，教師甚至還可以引導(dǎo)幼兒利用估算的方式來測量。上述兩種測量經(jīng)驗(yàn)都不太可能從單一的學(xué)習(xí)環(huán)境中獲得。教師若能理解自然角獨(dú)特的教育功能與價(jià)值，準(zhǔn)確把握自然角與戶外自然區(qū)域各自的特性和優(yōu)勢，就能夠從根本上釋疑解惑，游刃有余地組織活動(dòng)。

班級自然角獨(dú)特的教育功能主要體現(xiàn)在以下方面。

第一，絕佳的自然實(shí)驗(yàn)室?？茖W(xué)實(shí)驗(yàn)是幼兒探索自然奧秘、積累科學(xué)常識、體驗(yàn)科學(xué)方法、養(yǎng)成科學(xué)精神的重要途徑，而自然角因其環(huán)境相對可控，特別適合開展需要控制變量的自然實(shí)驗(yàn)活動(dòng)。例如，為了探索最適宜蘑菇生長的環(huán)境濕度，幼兒在室內(nèi)自然角將蘑菇分成三組，按不同的固定頻率澆水，進(jìn)行對比觀察。顯然，這一研究在干擾因素較多的戶外自然區(qū)域很難開展，即便勉強(qiáng)進(jìn)行，其結(jié)論也是經(jīng)不起推敲的。

第二，自由自主的探索場。一來，班級自然角一般都被設(shè)置在活動(dòng)室內(nèi)、走廊或陽臺等處，距活動(dòng)室很近，幼兒既可以隨時(shí)隨意、反復(fù)多次造訪，又可以進(jìn)行時(shí)間跨度較大的觀察或操作，而無需教師因擔(dān)心幼兒安全而全程照看;二來，自然角通常被安放于遮風(fēng)避雨的場地，開展活動(dòng)時(shí)不必像在戶外場地那樣需要考慮天氣的影響;三來，相較于戶外公共區(qū)域，自然角作為所屬班級的獨(dú)享區(qū)域，不會涉及工具、場地、材料等的共享或分配問題，故能最大限度、最為適宜地服務(wù)于班級課程。

第三，管窺自然的微型博物館。除了進(jìn)行小規(guī)模種植、飼養(yǎng)活動(dòng)之外，班級自然角還非常適合開展自然物的搜集、展覽及收藏活動(dòng)。幼兒將在戶外采集的自然物帶回活動(dòng)室，加以清理、探究、分類、展示，并以此擴(kuò)展至對相關(guān)聯(lián)事物的探索，就是在從事帶有博物意味的研究，而此時(shí)的自然角儼然成為帶領(lǐng)幼兒以小見大、管窺自然的微型博物館。例如，教師利用自然角的空間設(shè)置博覽架，展覽各種植物種子，投放與種子相對應(yīng)的植物的葉片、樹皮、果實(shí)及全株照片等，這樣幼兒不僅可以探索種子本身，還可以探索種子與植物的其他部分之間的關(guān)系，豐富有關(guān)植物的經(jīng)驗(yàn)。可以說，雖然一張桌子、一個(gè)架子、一面墻構(gòu)成的班級自然角空間有限，但其所能延伸的教育內(nèi)容是廣博的。

疑問三：班級自然角如何切實(shí)促進(jìn)幼兒發(fā)展？

一要長記“幼兒為本”的教育立場，以“全參與”理念支持幼兒做自然角的主人。

這看似是老生常談，但的確是化解幼兒缺乏興趣問題的最有效、最根本的對策。讓我們回顧話題中D班的自然角——這是話題中唯一一個(gè)幼兒持續(xù)保有興趣的自然角。與其他班級的自然角相比，它的絕大多數(shù)材料都是幼兒帶來的，幼兒經(jīng)?！皷|看看、西摸摸”，因?yàn)榕c自然角互動(dòng)多，所以生發(fā)了觀察、比較、記錄、測量和照料等不少活動(dòng)。顯然，對D班幼兒而言，他們幾乎全程參與了自然角的建設(shè)，那些“自己喜歡的動(dòng)植物”或“抓來的瓢蟲”是他們所熟悉的，與他們的已有經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系緊密，對這些動(dòng)植物的情感與責(zé)任感促成了他們最初對自然角的關(guān)注與好奇，好奇催生出疑問，疑問帶來了探索，探索引起新的好奇與疑問……就這樣，D班幼兒在自然角中的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)被一環(huán)一環(huán)地激發(fā)了。而B班、C班自然角的材料投放都出于教師意圖，幼兒缺少真正的參與，這使得他們可能產(chǎn)生一種“自然角的管理是老師的事，和我沒有關(guān)系”的體會。試想，這如何能激發(fā)幼兒產(chǎn)生持續(xù)的探究動(dòng)機(jī)呢？

因此，我們需要重申以“全參與”理念支持幼兒參與建設(shè)班級自然角。

幼兒的參與是全程性的，不能只停留在“帶材料”的階段，幼兒可以參與自然角的選址、布置、照料、管理等全部工作。

幼兒的參與是全時(shí)空的，可以延伸到“在園時(shí)間”之外，譬如參與假期的動(dòng)植物照料，而這一做法對他們體驗(yàn)生命的連續(xù)性、形成責(zé)任意識也頗有裨益。

幼兒的參與是實(shí)質(zhì)性的，圍繞自然角的建設(shè)和維護(hù)所做的工作，以發(fā)揮自然角的獨(dú)特功能為核心的活動(dòng)，能夠增進(jìn)有益學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的活動(dòng)，都是值得幼兒去做的。要警惕流于形式的參與。比如，有的教師側(cè)重于讓幼兒打扮認(rèn)養(yǎng)的動(dòng)植物、給動(dòng)植物起名字、裝飾種養(yǎng)的容器等，卻很少給幼兒探索生命成長過程、承擔(dān)生命照管責(zé)任的機(jī)會。雖然打扮、起名、裝飾也可能有利于幼兒發(fā)展，但就自然角自身的教育價(jià)值而言，它們并不是最重要的部分。

幼兒的參與是需要被記憶、被看見的，因此，我們應(yīng)鼓勵(lì)并引導(dǎo)幼兒對參與的過程、體驗(yàn)加以記錄和分享，從而實(shí)現(xiàn)對上述“參與感”的正強(qiáng)化。

二要根據(jù)實(shí)際情況定位本班自然角的主要功能。

客觀地說，在大多數(shù)情況下，自然角是幼兒開展自然探索活動(dòng)的環(huán)境之一，它不可能也沒有必要承擔(dān)幼兒自然探索的全部任務(wù)。結(jié)合本園、本班實(shí)際條件和需求，發(fā)揮自然角的獨(dú)特功能，突出重點(diǎn)加以定位和規(guī)劃，不失為一種智慧的做法?？上葘Ρ景嗫杉暗淖匀惶剿鳝h(huán)境進(jìn)行綜合分析，包括但不限于園內(nèi)公共種植/飼養(yǎng)區(qū)、自然游戲區(qū)、班級戶外種植區(qū)及便于利用的社區(qū)花園、公園等，可對它們的核心教育功能、動(dòng)植物資源、便捷程度等進(jìn)行評估，找出對本班而言的優(yōu)勢與不足。而后，將前述不足與自然角的潛在功能相匹配，確定本班自然角的定位：是有關(guān)種養(yǎng)的科學(xué)實(shí)驗(yàn)室，是自然物的收藏展示區(qū)，是戶外種植的加工臺，還是接觸自然的小窗口？進(jìn)而圍繞其定位加以建設(shè)。例如，話題中的A班教師通過分析判斷出該班有距戶外種植園近的優(yōu)勢，但她忽略了戶外種植園的潛在不足，如果她能夠做出“在戶外無法進(jìn)行對比性種植”的預(yù)判，從而將班級自然角設(shè)置為與戶外種植園相比照的“試驗(yàn)田”，那么幼兒可做的事將不僅僅是澆水。

需要說明的是，對自然角的功能定位絕不是簡單、機(jī)械的對照。該問題宜從大處著眼、小處著手。一方面，要通盤考慮，促成各自然教育資源相互取長補(bǔ)短、協(xié)同發(fā)揮作用的良好態(tài)勢;另一方面，要聚焦本班自然角的潛在優(yōu)勢，實(shí)現(xiàn)相對明確的功能定位。

三要加強(qiáng)班級自然角與其他教育活動(dòng)的聯(lián)系，引發(fā)幼兒的深度學(xué)習(xí)。

大量研究表明，當(dāng)學(xué)習(xí)者將各領(lǐng)域知識進(jìn)行聯(lián)系與整合，將已有經(jīng)驗(yàn)遷移到新情境中做出決策、解決問題的時(shí)候，深度學(xué)習(xí)就有可能發(fā)生。也就是說，當(dāng)幼兒的經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌蛟诓煌瑢W(xué)習(xí)情境中遷移、應(yīng)用、改造時(shí)，他們正經(jīng)歷著深度學(xué)習(xí)。這啟示我們，要為幼兒的深度學(xué)習(xí)創(chuàng)造條件，就不能忽視其學(xué)習(xí)情境之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。對應(yīng)到自然角的建設(shè)中，就意味著要關(guān)注該區(qū)角與其他區(qū)角的聯(lián)系，要關(guān)注該區(qū)角與戶外自然區(qū)域的聯(lián)系，要關(guān)注該區(qū)角與其他類型教育活動(dòng)的聯(lián)系。

其一，可以通過傳遞材料、相互服務(wù)的方式，加強(qiáng)自然角與其他區(qū)角的聯(lián)系，促進(jìn)幼兒在不同區(qū)角活動(dòng)中的經(jīng)驗(yàn)遷移。例如，可以利用自然角為生活區(qū)種植香料、為美工區(qū)種植鮮花，借來自其他區(qū)角的任務(wù)式訂單突出自然角的價(jià)值，增強(qiáng)幼兒對植物的照料意識;又如，生活區(qū)炊事活動(dòng)中丟棄的果皮菜葉可以送到自然角漚肥。

其二，可以通過延伸探索的方式，加強(qiáng)自然角與戶外自然區(qū)域之間的融通。例如，幼兒在戶外捕捉了昆蟲后，教師可在自然角中也投放一些適宜飼養(yǎng)的昆蟲和觀察工具以支持幼兒進(jìn)一步探索，這樣就相當(dāng)于營造了一個(gè)有關(guān)昆蟲研究的主題環(huán)境，促進(jìn)了幼兒學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的鞏固與統(tǒng)整。

其三，可以通過梳理經(jīng)驗(yàn)、提升拓展的方式，加強(qiáng)自然角與游戲、教學(xué)、生活等其他活動(dòng)的聯(lián)系。例如，幼兒在自然角觀察了一段時(shí)間的昆蟲后，可引導(dǎo)他們模仿不同昆蟲的身姿與動(dòng)作，創(chuàng)編昆蟲舞蹈，舉辦昆蟲化裝舞會等。幼兒在自然角觀察到的昆蟲姿態(tài)是具象的、原生的，這些動(dòng)作通過其他教育活動(dòng)很自然地被擬人化、抽象化、藝術(shù)化，幼兒的經(jīng)驗(yàn)實(shí)現(xiàn)了批判性的深度重構(gòu)。