寇龍，陳江燕

（1.廣州華商學(xué)院，廣東廣州 511300；2.泰國國立發(fā)展管理學(xué)院，泰國曼谷 10700；3.廣州應(yīng)用科技學(xué)院，廣東廣州 511300）

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育是我國建設(shè)創(chuàng)新型強(qiáng)國的重要措施，是進(jìn)一步加強(qiáng)高等教育教學(xué)改革、促進(jìn)大學(xué)生全面發(fā)展、提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要途徑。廣州華商學(xué)院借鑒國內(nèi)外的創(chuàng)新型人才培養(yǎng)模式，將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教學(xué)與專業(yè)課教學(xué)相互融通，采取“政府引導(dǎo)、學(xué)校主導(dǎo)、行業(yè)指導(dǎo)、企業(yè)參與”四方協(xié)同機(jī)制，在“教育體系、師資隊(duì)伍、實(shí)踐載體、文化氛圍”建設(shè)方面取得了一定成績(jī)。面對(duì)學(xué)校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革的不斷深化，即將從量變轉(zhuǎn)為質(zhì)變的現(xiàn)實(shí)需求，對(duì)其質(zhì)量開展評(píng)價(jià)是當(dāng)務(wù)之急?？茖W(xué)的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)質(zhì)量評(píng)價(jià)能有效考查教育過程和效果，監(jiān)控和評(píng)估創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展過程的重要標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)提高教育質(zhì)量意義重大[1]。

近幾年，國內(nèi)學(xué)術(shù)界有關(guān)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育評(píng)價(jià)的研究成果不斷出現(xiàn)。2022年1月26日在中國知網(wǎng)以“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育評(píng)價(jià)”為主題關(guān)鍵詞，共檢索到文獻(xiàn)995 篇。從發(fā)文趨勢(shì)來看，2015年呈大幅增長(zhǎng)態(tài)勢(shì)，2019年發(fā)文數(shù)量達(dá)到歷史最高，有216 篇，研究學(xué)科分布，有61.76%為高等教育研究。從已有文獻(xiàn)來看，相關(guān)研究多為定性分析，定量研究較少。據(jù)此，本文在梳理國內(nèi)外創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)研究的基礎(chǔ)上，分析CIPP 模型、AHP 和FCE 評(píng)價(jià)法應(yīng)用于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)的適切性，提出以CIPP 模式、層次分析法、模糊綜合評(píng)價(jià)構(gòu)建創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)體系，可為同類院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育評(píng)價(jià)研究提供借鑒。

1 問題提出

廣州華商學(xué)院是民辦應(yīng)用型本科院校。為深入貫徹落實(shí)國家關(guān)于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)的重要部署，學(xué)校在2014年成立了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)學(xué)院，始終堅(jiān)持以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)業(yè)精神和實(shí)踐能力為目標(biāo)，服務(wù)學(xué)校的高素質(zhì)應(yīng)用型人才培養(yǎng)工作，著力開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育，構(gòu)建了一套獨(dú)具辦學(xué)特色的“教學(xué)、模擬、實(shí)踐”相融合的“雙創(chuàng)”教育模式。隨著“雙創(chuàng)”師資隊(duì)伍的建設(shè)和課程體系的完善，現(xiàn)已面向全校學(xué)生開設(shè)超過32 學(xué)時(shí)的《創(chuàng)業(yè)管理》等通識(shí)必修課程；開設(shè)27 門創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)類校本課程和引入網(wǎng)絡(luò)線上課程，供學(xué)生根據(jù)自己興趣愛好進(jìn)行選修；以專業(yè)為依托，開設(shè)68 門“專創(chuàng)融合”課程；創(chuàng)立SYB 創(chuàng)業(yè)培訓(xùn)班，為有意向創(chuàng)辦企業(yè)的學(xué)生量身定制培訓(xùn)項(xiàng)目。自2020年以來，學(xué)校組織學(xué)生參加“雙創(chuàng)”類項(xiàng)目超700 項(xiàng)，覆蓋學(xué)生人數(shù)達(dá)4 000 人左右。先后獲得省級(jí)獎(jiǎng)項(xiàng)3 個(gè)，區(qū)域級(jí)項(xiàng)目3 個(gè)，國家級(jí)獎(jiǎng)項(xiàng)5 個(gè)，在各類比賽和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)組織評(píng)選中也收獲頗豐。學(xué)校就業(yè)率連續(xù)多年高于廣東省平均水平。

雖然學(xué)校在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的發(fā)展中已取得一定成績(jī)，但是，評(píng)價(jià)教育質(zhì)量的好與壞僅以“參賽獲獎(jiǎng)數(shù)量”“就業(yè)率”“創(chuàng)業(yè)園規(guī)?！薄爱厴I(yè)生滿意度”等因素來反映是不科學(xué)的。部分隱性的教育效果要注重過程性評(píng)價(jià)，如國家、區(qū)域政策扶持力度、創(chuàng)業(yè)環(huán)境、教師對(duì)學(xué)生的影響、學(xué)生自身的能力水平等不確定因素都會(huì)直接或間接地影響教育質(zhì)量。面對(duì)當(dāng)前學(xué)校教育質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)和體系仍處于缺失的現(xiàn)狀，借助CIPP、AHP和FCE 評(píng)價(jià)模式，主要對(duì)以下問題進(jìn)行探討：國內(nèi)外創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)的比較，CIPP 模型、AHP 和FCE 法對(duì)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)的適用性。

2 國外和國內(nèi)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)比較

美國是創(chuàng)業(yè)教育的先驅(qū)者，也是傳播者。早在1947年，哈佛商學(xué)院就首次開設(shè)了創(chuàng)業(yè)教育的課程。美國創(chuàng)業(yè)教育經(jīng)歷了起步、發(fā)展到成熟三個(gè)階段，并建立了較為完善的評(píng)價(jià)體系。以評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)來看，美國創(chuàng)業(yè)教育聯(lián)盟在全國范圍內(nèi)發(fā)布了內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)(CEE)、實(shí)踐標(biāo)準(zhǔn)(PEE)和評(píng)估量表(AEE)。相關(guān)行政部門和權(quán)威機(jī)構(gòu)也從不同的角度為創(chuàng)業(yè)教育和創(chuàng)業(yè)計(jì)劃項(xiàng)目的實(shí)施提供了多種評(píng)價(jià)指標(biāo)，可作為多主體評(píng)價(jià)的參考[2]。然而，這些標(biāo)準(zhǔn)因?yàn)轫攲釉O(shè)計(jì)的缺失，只是在實(shí)施時(shí)參考，從而大大降低了標(biāo)準(zhǔn)化和有效性。

隨著我國創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的發(fā)展和實(shí)踐的不斷深入，對(duì)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的研究方面也逐漸豐富。從最初課程、教師、環(huán)境和學(xué)生四個(gè)方面，到現(xiàn)在從政府、學(xué)校、教師、學(xué)生和社會(huì)等若干層面的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系[1]。通過知網(wǎng)文獻(xiàn)檢索，袁丹丹圍繞頂層設(shè)計(jì)和政策落實(shí)、課程開設(shè)和教學(xué)方式、師資隊(duì)伍和教學(xué)能力、制度條件保障、學(xué)生的滿意度、創(chuàng)業(yè)意向和創(chuàng)業(yè)能力等方面構(gòu)建創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)評(píng)價(jià)指標(biāo)[3]。吳立全等從高校實(shí)施創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程的任務(wù)、使命和存在的問題著手，提出構(gòu)建創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程質(zhì)量評(píng)價(jià)體系的路徑[4]。馮艷飛等在設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系時(shí)，以政府層面、高校層面、學(xué)生層面、社會(huì)層面的影響因素為抓手，運(yùn)用BP 神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行客觀的評(píng)價(jià)與分析[5]。黃兆信等認(rèn)為應(yīng)該建立全方位的評(píng)價(jià)體系，加強(qiáng)對(duì)質(zhì)量方面的全面監(jiān)管，從發(fā)展現(xiàn)狀、結(jié)果、實(shí)施過程設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)指標(biāo)的核心框架[6]。王興立提出從生源與起點(diǎn)、教師的教、學(xué)生的學(xué)、結(jié)果價(jià)值四個(gè)維度提出創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)的創(chuàng)新舉措[7]。由于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量受生源質(zhì)量、課程體系設(shè)置、教師能力、學(xué)校氛圍、當(dāng)?shù)卣叩榷喾矫嬉蛩赜绊?，因此，使用統(tǒng)一的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是十分困難的，每個(gè)學(xué)校應(yīng)結(jié)合實(shí)際情況動(dòng)態(tài)調(diào)整。相較于國外，國內(nèi)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)也越來越多元化，不同區(qū)域、學(xué)校會(huì)設(shè)置不同的標(biāo)準(zhǔn)，但是從整體上看，缺乏高層次權(quán)威機(jī)構(gòu)為主導(dǎo)。

評(píng)價(jià)形式上，國外以民間、機(jī)構(gòu)為主導(dǎo)，這種引入第三方的評(píng)價(jià)模式，需要過多的經(jīng)費(fèi)投入。而國內(nèi)評(píng)價(jià)形式主要停留在理論分析層面，缺少實(shí)踐論證，沒有與學(xué)校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育管理形成閉環(huán)。部分學(xué)校以自我評(píng)價(jià)為主，或者存在不評(píng)價(jià)不監(jiān)測(cè)的情況?？偟膩碚f，缺乏多層次、全過程、多主體的評(píng)價(jià)模式。

3 CIPP-AHP-FCE 對(duì)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)的適切性

3.1 CIPP 對(duì)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育評(píng)價(jià)的適切性

教育評(píng)價(jià)旨在教育價(jià)值觀的指導(dǎo)下，根據(jù)既定的教育目標(biāo)，運(yùn)用一定的技術(shù)和方法，對(duì)實(shí)施的教育活動(dòng)、教育過程、教育結(jié)果進(jìn)行科學(xué)判斷[8]。CIPP 模型是一種系統(tǒng)性的綜合評(píng)價(jià)框架，具體體現(xiàn)在背景、輸入、過程和成果四個(gè)評(píng)價(jià)步驟。它常被應(yīng)用于現(xiàn)代教育評(píng)價(jià)中且具有普適性。不同地域、不同層次的學(xué)生所受到的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育也會(huì)有所差別，這就體現(xiàn)出創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)的多樣性和復(fù)雜性。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育過程包含啟蒙、清晰、實(shí)踐、成熟等諸多階段，因此在復(fù)雜而長(zhǎng)期的教學(xué)過程中，僅以結(jié)果為導(dǎo)向的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)并不能完整反映教育質(zhì)量，CIPP 模型強(qiáng)調(diào)過程性評(píng)價(jià)，正適切于這一特點(diǎn)[9]。其次，教育評(píng)價(jià)的最終目的是為了發(fā)現(xiàn)和改進(jìn)不足，最后達(dá)到促進(jìn)和提升教育成效的功能，這也與CIPP 模型所倡導(dǎo)的“評(píng)價(jià)就是為了改進(jìn)”相契合[10]。綜上所述，CIPP 模型的全面性可以彌補(bǔ)單一評(píng)價(jià)模式的不足，適用于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)研究。

3.2 AHP-FCE 在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育評(píng)價(jià)中的適切性

用CIPP 模型構(gòu)建出評(píng)價(jià)指標(biāo)后，不同指標(biāo)的重要程度需要建立一定的衡量標(biāo)準(zhǔn)，這就需要為每項(xiàng)指標(biāo)因素賦予權(quán)重。層次分析法（AHP）是一種簡(jiǎn)單高效的指標(biāo)權(quán)重計(jì)算方法，把需要決策的元素分解為目標(biāo)、準(zhǔn)則、方案三個(gè)層面，通過把定性指標(biāo)信息模糊量化為簡(jiǎn)單、明確的數(shù)學(xué)運(yùn)算結(jié)果，從而做出最終決策[11]。它也是教育評(píng)價(jià)中用于定性定量結(jié)合的常用方法。模糊評(píng)價(jià)法（FCE）是以模糊數(shù)學(xué)的隸屬度理論為基礎(chǔ)，將邊界不清的要素量化，用多個(gè)因素對(duì)被評(píng)價(jià)對(duì)象的隸屬度等級(jí)進(jìn)行評(píng)價(jià)。

綜上，在CIPP 模型構(gòu)建評(píng)價(jià)指標(biāo)的基礎(chǔ)上，AHP不僅用權(quán)重解釋了評(píng)價(jià)指標(biāo)之間存在的影響關(guān)系，也解決了FCE 中復(fù)雜評(píng)價(jià)指標(biāo)權(quán)重?zé)o法確定的問題，這正是AHP 所擅長(zhǎng)的。另外，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量的評(píng)價(jià)指標(biāo)中存在大量模糊觀點(diǎn)，因此用模糊數(shù)學(xué)模型來評(píng)價(jià)是恰當(dāng)?shù)腫12]。以上AHP 和FCE 相結(jié)合的評(píng)價(jià)方式應(yīng)用于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育評(píng)價(jià)，適切于評(píng)價(jià)中難量化、目標(biāo)復(fù)雜的特點(diǎn)，形成的結(jié)果可以為構(gòu)建創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)提供科學(xué)支撐。

4 研究方法

4.1 評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的構(gòu)建

從CIPP 教育評(píng)價(jià)模式的現(xiàn)實(shí)啟示出發(fā)，圍繞學(xué)校實(shí)際情況，從四個(gè)評(píng)價(jià)層面出發(fā)設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)指標(biāo)。

（1）背景評(píng)價(jià)。

背景評(píng)價(jià)指在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育大環(huán)境下，學(xué)校所在地域政策支持、學(xué)校自有政策、制度保障、學(xué)生的教育背景等。

（2）輸入評(píng)價(jià)。

輸入評(píng)價(jià)指在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育背景基礎(chǔ)上，達(dá)到目標(biāo)結(jié)果所投入的外部條件，如師資、經(jīng)費(fèi)、場(chǎng)地等。

（3）過程評(píng)價(jià)。

過程評(píng)價(jià)是在實(shí)施創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的過程中不斷地進(jìn)行監(jiān)測(cè)和反饋，為實(shí)施情況提供改進(jìn)的階段，學(xué)校進(jìn)行創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的主要過程可以從課堂教學(xué)、項(xiàng)目活動(dòng)、創(chuàng)業(yè)實(shí)踐、“專創(chuàng)融合”的角度來考量。

（4）成果評(píng)價(jià)。

目標(biāo)的達(dá)成和滿意程度可為成果評(píng)價(jià)提供依據(jù)，結(jié)果可用于解釋、判斷、循環(huán)決策。因此，用科研成果、比賽獲獎(jiǎng)、社會(huì)效益、創(chuàng)業(yè)效果等指標(biāo)來詮釋成果績(jī)效能力。

集上述指標(biāo)元素為一體，評(píng)價(jià)體系如表1所示。

表1 CIPP 模型設(shè)計(jì)的評(píng)價(jià)指標(biāo)

4.2 對(duì)指標(biāo)賦予權(quán)重

根據(jù)評(píng)價(jià)指標(biāo)，將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)作為目標(biāo)層，4 項(xiàng)一級(jí)指標(biāo)（B1-B4）作為準(zhǔn)則層，方案層（C1-C11）共11 項(xiàng)指標(biāo)，由此構(gòu)建出創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)體系，使用元決策yaahp 軟件，繪制的評(píng)價(jià)層次模型見圖1。

圖1 創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)層次模型

在具體計(jì)算中，采用1-9 標(biāo)度法，邀請(qǐng)校內(nèi)專家、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)專任教師對(duì)指標(biāo)元素進(jìn)行兩兩對(duì)比。通過反復(fù)匯總和梳理，得出判斷矩陣，再經(jīng)過歸一化處理后，計(jì)算得出指標(biāo)間的相對(duì)權(quán)重，結(jié)果見表2-表6。各要素矩陣的一致性比率均小于0.1，滿足一致性檢驗(yàn)要求。各項(xiàng)指標(biāo)權(quán)重如表7所示。

表2 目標(biāo)層 一致性比例：0.0728；λmax: 4.1945

表3 背景評(píng)價(jià)B1 一致性比例：0.0000；權(quán)重：0.2677；λmax: 2.0000

表4 輸入評(píng)價(jià)B2 一致性比例：0.0176；權(quán)重：0.0572；λmax: 3.0183

表5 過程評(píng)價(jià)B3 一致性比例：0.0520；權(quán)重：0.5676；λmax: 3.0541

表6 成果評(píng)價(jià)B4 一致性比例：0.0517；權(quán)重：0.1075；λmax: 3.0537

表7 權(quán)重最終結(jié)果

4.3 模糊綜合評(píng)價(jià)

把評(píng)價(jià)結(jié)果劃分為“優(yōu)秀，良好，合格，不合格”四個(gè)層級(jí)，通過軟件生成EXCEL 測(cè)評(píng)表，發(fā)放給30 位專家和“雙創(chuàng)”教師，邀請(qǐng)結(jié)合學(xué)校實(shí)際情況對(duì)各項(xiàng)指標(biāo)進(jìn)行評(píng)價(jià)，實(shí)際回收30 份。為了得到最終評(píng)價(jià)分?jǐn)?shù)，模糊綜合評(píng)價(jià)的最后步驟是去模糊再量化。去模糊的方法有多種，軟件采用了評(píng)價(jià)等級(jí)論域然后加權(quán)平均法。這里設(shè)定“4，3，2，1”四個(gè)分值依次為評(píng)價(jià)等級(jí)賦值，將測(cè)評(píng)表導(dǎo)入得出綜合評(píng)價(jià)結(jié)果為3.0317，處于“良好”等級(jí)。從得分可以看出，離優(yōu)秀還有一定差距，有待進(jìn)一步改進(jìn)。準(zhǔn)則層和方案層各項(xiàng)指標(biāo)得分見表8、表9。

表8 準(zhǔn)則層得分

表9 方案層得分

5 總結(jié)與建議

本研究基于CIPP 模型的四個(gè)層面設(shè)計(jì)出“雙創(chuàng)”教育質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)，并運(yùn)用AHP 和FCE 對(duì)廣州華商學(xué)院創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量進(jìn)行了評(píng)價(jià)。從過程看，CIPP模型的AHP 和FCE 綜合評(píng)價(jià)方法是一種簡(jiǎn)單、科學(xué)的定性和定量分析方法，具有層次性、合理性、可解釋性。同類高校嘗試使用該方法進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)，還需結(jié)合實(shí)際情況進(jìn)行修正和完善。

從結(jié)果可知，在準(zhǔn)則層中，過程評(píng)價(jià)的權(quán)重最高，其次是背景評(píng)價(jià)。背景評(píng)價(jià)的得分是比較高的，說明學(xué)校在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育政策宣傳方面、管理部門設(shè)立完善程度等方面比較好。但是，輸入評(píng)價(jià)分值最低，其次是過程評(píng)價(jià)和成果評(píng)價(jià)?？梢娫趲熧Y投入、資源配置、實(shí)施教學(xué)、項(xiàng)目、實(shí)踐等方面還有待進(jìn)一步提升。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育過程實(shí)施的好壞會(huì)直接影響到成果。方案層中，教學(xué)方面所占比重是最高的，但是評(píng)價(jià)分值僅為合格，這也說明學(xué)校在實(shí)施過程中重點(diǎn)要加強(qiáng)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量。另外，資源配置得分最低，其次是師資投入。教學(xué)效果被師資方面的投入力度、資源配置直接或間接地影響，所以最終影響創(chuàng)業(yè)效果和社會(huì)效益。整體來說，學(xué)校在師資投入、資源配置、教學(xué)等指標(biāo)存在不足。為進(jìn)一步提高學(xué)校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量，提出如下幾點(diǎn)建議：

（1）加大師資投入，提高專業(yè)水平。

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育是多學(xué)科的綜合性教育，要求師資隊(duì)伍具備“數(shù)量充足、理論精湛、實(shí)踐過硬”的綜合素質(zhì)。目前，阻礙學(xué)校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量提升的瓶頸之一就是師資數(shù)量匱乏、教師知識(shí)結(jié)構(gòu)單一、教師缺乏轉(zhuǎn)型動(dòng)力、教育形式和內(nèi)容創(chuàng)新不足等問題，這也是大多數(shù)高校的共性問題。所以，學(xué)校應(yīng)以師資隊(duì)伍建設(shè)、教師專業(yè)化水平、培訓(xùn)和激勵(lì)機(jī)制等方面為抓手，形成多職能部門協(xié)同聯(lián)動(dòng)機(jī)制，從人才引進(jìn)到專業(yè)培訓(xùn)，激發(fā)教師敢于轉(zhuǎn)型和創(chuàng)新的動(dòng)力，把較高的專業(yè)水平作用于學(xué)生身上。

（2）加強(qiáng)“專創(chuàng)融合”，構(gòu)建立體化的課程體系。

在師資隊(duì)伍、教師專業(yè)化水平不斷提升的基礎(chǔ)上，加強(qiáng)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與專業(yè)課程體系的相互融合，提升“專創(chuàng)融合”課程對(duì)學(xué)生的覆蓋率。理論教學(xué)方面，學(xué)校根據(jù)學(xué)生專業(yè)特點(diǎn)，面向全校開設(shè)管理學(xué)、財(cái)務(wù)管理、市場(chǎng)營銷等選修課程。實(shí)踐教學(xué)方面，低年級(jí)以基礎(chǔ)性企業(yè)認(rèn)知實(shí)踐為主，如到企業(yè)參觀、認(rèn)知實(shí)習(xí)等；鼓勵(lì)中高年級(jí)學(xué)生開展學(xué)科競(jìng)賽、創(chuàng)業(yè)大賽、技能培訓(xùn)等；畢業(yè)班學(xué)生可以進(jìn)入企業(yè)孵化、開展創(chuàng)業(yè)實(shí)踐訓(xùn)練等[13]。不僅要“專創(chuàng)融合”，更要理論和實(shí)踐配合，構(gòu)建多層次、立體化、全過程的課程體系。

（3）優(yōu)化資源配置，提升創(chuàng)業(yè)能力。

民辦院校經(jīng)費(fèi)來源單一，主要體現(xiàn)在學(xué)校自己設(shè)定的專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)，所以在資源配置方面的投入是有限的。學(xué)校設(shè)立專項(xiàng)資金用于扶持師生創(chuàng)業(yè)，學(xué)校可以多方位拓展經(jīng)費(fèi)來源，如企業(yè)、民間組織、校友會(huì)等的捐贈(zèng)。多渠道的經(jīng)費(fèi)來源，可以保障學(xué)校“雙創(chuàng)”教育的可持續(xù)發(fā)展。同時(shí)，通過為創(chuàng)業(yè)中的大學(xué)生提供創(chuàng)業(yè)補(bǔ)助、貸款，簡(jiǎn)化辦事流程等來幫助大學(xué)生解決創(chuàng)業(yè)中遇到的困難。另外，可以為創(chuàng)業(yè)初期的中小微企業(yè)提供場(chǎng)地支持，提高校內(nèi)孵化基地的利用率。充分發(fā)揮校企合作優(yōu)勢(shì)，加大合作力度，盡可能地多為學(xué)生提供創(chuàng)業(yè)資源，讓他們感受企業(yè)精神，了解企業(yè)運(yùn)營，為有創(chuàng)業(yè)想法、敢于行動(dòng)的學(xué)生拓展業(yè)務(wù)渠道，解決產(chǎn)銷問題，進(jìn)而讓學(xué)生獲得實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。