陳國平

（湖南城市學(xué)院 建筑與城市規(guī)劃學(xué)院，湖南 益陽）

一 “說設(shè)計”與思維發(fā)展型課堂釋義

（一） “說設(shè)計”

所謂“說設(shè)計”，是指在設(shè)計理論課程《景觀設(shè)計理論與方法》教學(xué)中，學(xué)生利用口頭語言或者書面語言，根據(jù)課堂學(xué)習(xí)任務(wù)書的要求，說出①任務(wù)完成的結(jié)果及其形式②得到結(jié)果的過程、操作步驟以及階段成果，即任務(wù)方案的課堂“對話”教學(xué)活動。

（二） 思維發(fā)展型課堂

思維發(fā)展型課堂是以促進學(xué)生思維能力發(fā)展為核心目標(biāo)的新型課堂教學(xué)形態(tài)；注重學(xué)生新思維技能的獲得和已有思維技能的熟練運用及其應(yīng)用情境的拓展[1]。

知識與思維是學(xué)習(xí)的一體兩面。在課堂教學(xué)中，思維訓(xùn)練和知識傳授是可以相互促進的。師生間利用思維工具對知識進行深入加工的時，既能活化知識，也可以訓(xùn)練思維技能，從而促使思維技能向能力層面遷移[2]。近年來，促進高級思維能力發(fā)展的思維課堂越來越受到關(guān)注。

二 《景觀設(shè)計理論與方法》課堂研究

課堂研究的實質(zhì)是在課堂中進行課程與教學(xué)問題的研究。本研究的目的，旨在探討《景觀設(shè)計理論與方法》課堂教學(xué)中知識教授與思維能力培養(yǎng)相互促進的“說設(shè)計”的思維發(fā)展型課堂形態(tài)。

（一） 課堂研究的理論基礎(chǔ)

1.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，知識不是由教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，借助他人(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴)的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。“情境、協(xié)作、會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素[3]。

2.斯滕伯格引導(dǎo)思維教學(xué)的四步模型

斯騰伯格認(rèn)為“思維分為分析批判性、實用情境性和創(chuàng)造綜合性3 種思維模式；并提出了引導(dǎo)3種思維模式、由熟悉問題+ 組內(nèi)解決問題+ 組間解決問題+個人解決問題構(gòu)成的四步模型”；最終目標(biāo)使學(xué)生成為思維高手。而這一目標(biāo)的實現(xiàn)是建立在與學(xué)生“對話”的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生通過對話融合各種思維模式，從而提升思維水平[4]。

（二） 課堂構(gòu)建思路與框架——為什么要“說設(shè)計”

課堂，是學(xué)生學(xué)習(xí)的場所，是課程的實施主要環(huán)節(jié)[5]；是課程性質(zhì)、目標(biāo)和內(nèi)容的具體體現(xiàn)。

理論課程的教學(xué)性質(zhì)，決定了課程難以安排大量的設(shè)計實踐活動，否則，就變成了實踐課程；而要形成和發(fā)展能力又離不開實踐活動；這樣，就形成了理論課程教學(xué)與能力形成的2 難?；? 種思維模式背后共同的思維技能；思維的發(fā)生又離不開語言和邏輯；課堂采用“說中學(xué)”的教學(xué)方法，以“說”代“做”，發(fā)展思維和能力；由教學(xué)生“做”設(shè)計轉(zhuǎn)向教學(xué)生“說”設(shè)計[6]。

“說設(shè)計”的思維發(fā)展型課堂總體框架為“任務(wù)主線、教師主導(dǎo)、學(xué)生主體、思維主攻”（圖1）。

圖1 “說設(shè)計”的思維發(fā)展型課堂總體框架圖

（三） “說設(shè)計”的思維發(fā)展型課堂實踐

1.課堂的4 種形態(tài)

設(shè)計思維活動是設(shè)計理論用之于設(shè)計實踐的創(chuàng)造性活動，發(fā)生于設(shè)計任務(wù)開始至結(jié)束的過程之中。在這一過程中，設(shè)計師思維聚焦有4 個不同的對象（設(shè)計理論、設(shè)計任務(wù)、設(shè)計師、設(shè)計問題），形成了4層最為基本、也不或缺的關(guān)系；即設(shè)計理論知識的來源層面、設(shè)計任務(wù)完成層面、設(shè)計師設(shè)計方法實踐層面、設(shè)計問題解決層面；對應(yīng)于3 種思維模式“分析批判性思維、實用情境性思維、創(chuàng)造綜合性思維和元認(rèn)知策略”。課程教學(xué)內(nèi)容的選擇與組織也是以此為依據(jù)；以“說”明晰思路，因認(rèn)知對象的不同，可形成4 種可視化的認(rèn)知模型；即概念形成模型、任務(wù)分解心理程序模型、概念驅(qū)動思維模型、條件——聯(lián)系——問題思路圖。隨之構(gòu)成了“說設(shè)計”的思維發(fā)展型課堂的4 種形態(tài)——（姑且稱之）“概念、任務(wù)、方法、策略”（表1）。

表1 “說設(shè)計”的思維發(fā)展型課堂形態(tài)表

2.促進思維發(fā)展的“說設(shè)計”教學(xué)實踐——以《景觀的含義探究》為例

課堂教學(xué)實施以思維發(fā)展型課堂的四大核心要素“問題情境、認(rèn)知沖突、思維可視化與變式運用”為主線[1]。

1）問題情境的導(dǎo)入

情境學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，知識是情境性的，學(xué)習(xí)是知識與情境動態(tài)相互作用的過程[9]。知識是思維的材料和載體；思維是對知識的組織和加工。離開具體的問題情境，思維能力難以真正形成[10]。課堂上好的問題情境導(dǎo)入，可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，成為思維發(fā)展的依托。

在《景觀的含義探究》課堂上，利用學(xué)生真實的學(xué)習(xí)問題情境進行導(dǎo)入：在學(xué)習(xí)新知的過程中，遇到一個新概念時，我們通常會如下操作：①查閱專業(yè)書籍，看書本定義；②查閱知名專家定義；③查閱工具書，如辭海，基本術(shù)語標(biāo)準(zhǔn)等。當(dāng)然，現(xiàn)在的同學(xué)們更多會拿出手機，開始“百度”……通過情境設(shè)置，引出知識獲得的“知識途徑”；進一步指出知識途徑學(xué)習(xí)的問題與缺陷——判斷與選擇困境。這與學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗吻合，引起認(rèn)知共鳴；然后，點出知識獲得的“歷史途徑”以及本次課堂的學(xué)習(xí)主題“以歷史途徑，探究景觀的含義”；并呈現(xiàn)課堂學(xué)習(xí)任務(wù)；刺激學(xué)生思維定向。

2）認(rèn)知沖突巧設(shè)計、助推思維發(fā)展

認(rèn)知沖突是指認(rèn)知發(fā)展過程中原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)與現(xiàn)實情境不符時在心理上所產(chǎn)生的矛盾或沖突[11]?！靶那笸ǘ茨?，口言語而不得”的狀態(tài)，有助于“自我系統(tǒng)”迅速打開學(xué)習(xí)的大門，并促使學(xué)生主動思考和建構(gòu)，促進有意義學(xué)習(xí)的發(fā)生。

與中小學(xué)階段養(yǎng)成的習(xí)慣于閱讀性學(xué)習(xí)任務(wù)不同；本次課堂上呈現(xiàn)的是探究性學(xué)習(xí)任務(wù)，大多學(xué)生領(lǐng)會到這樣的學(xué)習(xí)任務(wù)后，不知所措；認(rèn)知沖突出現(xiàn)了。學(xué)生開始主動思考“如何解決問題”；此時，教師分析任務(wù)，及時啟思誘導(dǎo)。思維教學(xué)的關(guān)鍵是不能直接告訴學(xué)生答案，而是引導(dǎo)學(xué)生如何找到解決問題的方案與技巧；即認(rèn)知模型及其運用步驟。

課堂教學(xué)實踐中，教師的啟思誘導(dǎo)是按如下程序進行的：

①設(shè)置熟悉、類型相同或相似的問題，師生討論并解答——從學(xué)生的認(rèn)知現(xiàn)實水平上，引入“試判斷函數(shù)在區(qū)間（0，＋∞）上的單調(diào)性？并給予證明”。這是經(jīng)歷了高中階段學(xué)習(xí)的同學(xué)們都非常熟悉的問題，通過師生對話，不難得到“解題答案”。

②以小組學(xué)習(xí)的形式討論合作，對形成答案的解題過程進行分析——這是任務(wù)明線，每一步相當(dāng)于“分解任務(wù)”。通過總結(jié)比較，期望得到如下步驟：取值、作差、定號、判斷。

③以小組學(xué)習(xí)的形式討論合作，標(biāo)記心理程序和技巧并命名——這是思維暗線，相當(dāng)于任務(wù)的意圖。教師給定一些名稱，如“問題的界定、程序的選擇、信息的表征、策略的形成、資源的分配、問題解決的監(jiān)控和評價”，學(xué)生選擇確定。學(xué)生往往不能把名稱與步驟聯(lián)系起來，教師提問——“取值”的意圖是什么？通過刨根問底，隱藏在內(nèi)心深處的“問題的界定”就會顯現(xiàn)。

④考查學(xué)生對心理程序的理解——教師提問，學(xué)生回答；如“程序的選擇”屬于解題過程的哪一步等。

⑤利用學(xué)生的實際問題，熟練心理程序和思維技能——教師提出學(xué)生的實際問題，如“考研擇校問題”，讓學(xué)生使用剛剛習(xí)得的程序和技能進行解題操作，目的是使思維自動化。

3） 以思維可視化為顯性載體、促進師生高效“溝通”

思維可視化常被稱為“讓思維看得見”；其實質(zhì)是將人們的思維過程與結(jié)果以某種方式呈現(xiàn)出來，形成能夠作用于感官的外在表現(xiàn)形式，從而促進人與人之間的知識創(chuàng)造與傳遞[12]。課堂上借助于思維的可視化，可使師生之間的“思想”溝通更為高效而便捷。

語言是思維的外殼，思維是語言的內(nèi)核?！罢f設(shè)計”活動目的，就是強制性地使學(xué)生思維可視；“說設(shè)計”的結(jié)果是要構(gòu)建出任務(wù)完成的認(rèn)知模型。為此，教學(xué)實踐以學(xué)生為主體，實施了3 個對話教學(xué)環(huán)節(jié)“熟悉問題、組內(nèi)解決、組間解決”，對學(xué)生進行“思維引導(dǎo)、喚醒與激活、碰撞與融合”發(fā)展學(xué)生的思維能力。

上述教師“啟思誘導(dǎo)”指導(dǎo)程序，就是學(xué)生熟悉問題的教學(xué)環(huán)節(jié)，實施了思維教學(xué)“引導(dǎo)、喚醒與激活”思維技能的意圖。

認(rèn)知模型建構(gòu)的“組內(nèi)解決”，是討論合作、模仿建構(gòu)的過程，依據(jù)熟悉問題得到的“解題模型”變式運用于認(rèn)知模型的建構(gòu)。

認(rèn)知模型建構(gòu)的“組間解決”，是以課堂辯論或者互評的形式，將各小組建構(gòu)的認(rèn)知模型結(jié)果，進行相互比較、評價、優(yōu)化、組合；深刻領(lǐng)會認(rèn)知模型構(gòu)建的機制與邏輯；教師適時提供“文本學(xué)習(xí)材料”，了解相關(guān)研究理論成果；經(jīng)過思維碰撞與融合，認(rèn)知模型建構(gòu)的結(jié)果水到渠成；用圖示技術(shù)進行思維可視化（表2）。

表2 發(fā)生定義法認(rèn)知模型表

4） 變式練習(xí)是促進思維遷移與發(fā)展的有效手段

學(xué)習(xí)遷移是指“已經(jīng)獲得的知識、動作技能、情感和態(tài)度等對新學(xué)習(xí)的影響”[13]?！芭e一隅不以三隅反，則不復(fù)也”道出了知識學(xué)習(xí)的價值在于“遷移”。

奧蘇貝爾認(rèn)為，除2 個學(xué)習(xí)之間的相似性外，對新學(xué)習(xí)產(chǎn)生更為重要的影響因素是貯存在長時記憶中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量，認(rèn)知結(jié)構(gòu)是產(chǎn)生遷移的重要中介[14-16]。

變式有概念性變式和過程性變式2 大類。課堂教學(xué)實踐，變式練習(xí)設(shè)置在教師認(rèn)知模型運用示范后。通過模型運用示范，教師串講《景觀的含義探究》課堂知識的重點、難點與易混淆點。然后，設(shè)置了“景觀設(shè)計”概念變式的個人練習(xí)任務(wù)，促使思維遷移。

三 結(jié)語

“說設(shè)計”的思維發(fā)展型課堂教學(xué)改革，根據(jù)課程內(nèi)容、認(rèn)知對象與目標(biāo)的不同，建構(gòu)了4 種認(rèn)知模型；生成了4 種課堂形態(tài)；但不限于4 種形態(tài)，以促進“分析批判性思維、實用情境性思維、創(chuàng)造綜合性思維和元認(rèn)知策略”。它是對傳統(tǒng)課堂教學(xué)的革命，將傳統(tǒng)的講授式“講堂”改革為建構(gòu)主義的學(xué)生“學(xué)堂”，注重促進思維發(fā)展的課堂核心要素“問題情境、認(rèn)知沖突、思維可視化和變式運用”的教學(xué)設(shè)計；將知識孰能生巧的能力發(fā)展路線改造成為“理論解題策略與方案優(yōu)化”指導(dǎo)下的知識有目的、主動建構(gòu)的能力發(fā)展路線。

“說設(shè)計”的思維發(fā)展型課堂是以教師為主導(dǎo)，把教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)化成特定的學(xué)習(xí)任務(wù)，并以之為主線；以學(xué)生為主體，采用“先說（組內(nèi)、組間）——后做（教師示范、個人練習(xí)）”的方式；以思維主攻，先構(gòu)建“認(rèn)知模型”，后進行知識學(xué)習(xí)的對話式教學(xué)課堂。

“說設(shè)計”的思維發(fā)展型課堂是教會學(xué)生“會學(xué)”，而不僅僅是“學(xué)會”。