倪玲琴

摘要：寫作教學是小學英語教學的一個重要板塊，卻也是學生眼中的“難點”，教師眼中的“痛點”。在實際的小學英語寫作教學中存在著很多學評分離、評價主體單一、重結果輕過程等問題。筆者嘗試從日常寫作教學中存在的問題出發(fā)，以前置化的評價標準為指引，進行優(yōu)化寫作教學評價的思考與實踐。

關鍵詞：小學英語寫作;評價;實踐

《義務教育英語課程標準（2011年版）》明確提出小學階段關于寫的一級標準（能模仿范例寫詞句）和二級標準（學生能根據圖片、詞語或例句的提示寫出簡短的語句）。蘇教譯林版小學英語教材在中高年級新增了寫作板塊，這也將培養(yǎng)小學生寫作能力的要求放到更凸顯的位置。但是，寫作教學已然成為了小學英語教學的一大“痛點”，教師直言批改量大，耗時多，任務巨;學生畏難情緒重，疑慮多，收效微。

一、小學英語課堂寫作教學主要問題剖析

譯林版小學《英語》六上Unit4 Then and now的Checkout time板塊寫作要求是：Stick a photo of yourself and then write about it. 在開始寫作前，教師幫助學生回顧了課文的圖片，并引導學生用…years ago， Mike could（not） … 以及Now he can …等句型說一說課文人物的變化。由此，教師要求班內學生以Then and now為題，結合實際情況，寫一篇介紹小短文。

期間，教師在學生寫作時巡視觀察發(fā)現：語言基礎相對較好的同學，對寫作的熱情高，可以將課文的一些詞句進行模仿和替換，算是較快地完成了寫作任務;但對于基礎一般的同學，空有寫作的欲望，但缺乏匹配的語言組織能力，無奈將寫作視為中翻英的文字累加，出現了較多的拼寫錯誤、語法錯誤等;更有一些同學遲遲不動筆，理由是胸無點墨，毫無頭緒，未能完成本次寫作任務。

隨后，老師挑選了幾篇學生的文章進行展示，并詢問大家“Does he/ she write well？”，同時要求糾正相關的錯誤。最后，教師要求學生們將作文謄寫到作文本。通過逐篇逐句的批改，教師發(fā)現學生的寫作質量良莠不齊，模仿課文的改編已是上乘之作，多的是通篇中式英語，錯誤百出，經過一番圈畫修改，習作頁上已然打滿“補丁”。最后，教師打出等第之后下發(fā)學生進行二次修正。

筆者帶領教研組內教師圍繞本次寫作教學的教學目標、教學過程及教學效果進行了評課分析，發(fā)現了以下問題：

（一）評價目標籠統(tǒng)，學生缺少具體的指引。在上述課例中，教師看似給出了學生寫作的評價要求，但是任務表達模糊、寬泛，學生很容易把握不準寫作的具體要求，寫作過程中很容易受母語表達的負遷移影響，寫出錯亂的表達;亦或是局限于對課本內容的照搬背誦，輸出的句子千篇一律，并不能得到思維的發(fā)散。而對于學習能力弱的同學，很容易產生畏難情緒，完全不能完成寫作。

（二）評價主體單一，弱化學生的主體地位。教師在評價學生的寫作時，考慮到小學生仍處于感性思維占主導的階段，思維方面也不成熟，教師不敢放手讓學生進行評價。教師花費大量的時間和精力，逐字逐句地批閱學生的習作，但這種課后“包辦式”的評價，忽視了學生的內在需求，相對寬松隨意的等級分數，對學生習作中存在問題的彌補和校正顯得滯后。學生無法參與評價，又無法了解具體的評價標準，缺少自我反思、自我糾錯的機會，不利于學生寫作能力的提升。

（三）評價關注結果，忽視學生寫作的過程。從評價方式來看，教師將精力更多地關注在學生寫作的呈現結果上，是終結性評價的方法論代表。教師只通過觀察學生呈現的作業(yè)，忽視不同學生的個體差異和實際寫作水平，無視學生的薄弱點、困惑點，未能關注到每位學生在寫作過程中的個性化差異。學生無法得知提升寫作的突破口，寫作能力只能處于停滯不前的尷尬境地。

二、優(yōu)化寫作教學評價的思考與實施

隨著《深化新時代教育評價改革總體方案》的提出，倡導教師意識到教育評價的重要性和導向作用，改進結果評價，強化過程評價，去探索評價的科學高效。美國課程與教育領域的專家維金斯和麥克泰勒提出逆向設計（Backward design）模式，提出將評價標準指引教學活動，教師在制定教學目標后，不是立即設計教學活動步驟，而是將先建立與目標相匹配的評價標準。課堂應該是邊教邊評、邊學邊評的過程，這樣的理念可以有效指引小學英語寫作教學的評價實施策略。

（一）基于兒童視角，前置具象的評價標準

在評價學生習作的環(huán)節(jié)中，教師習慣于寬泛地使用“Does he/ she write well？”來提問學生。學生則只會主觀化地回答“Yes”或者“No”。至于為什么寫得好，哪里寫得不好，是很難表達清楚的。因此評價目標應該立足于兒童視角，清晰、明確、具體地讓學生明白行文的章法。此時一份執(zhí)行度高的評價標準可以為學生的寫作方向指點迷津，讓評價目標融于教學，真正起到導學的作用。

上述教學片斷展示的寫作對象是六年級學生，根據課標要求，筆者嘗試突出評價學生的主旨把握能力，語法、詞匯運用能力，結構布局能力，篇章銜接能力等方面，制定了本單元的寫作評價量表。（表1）

（二）優(yōu)化評價主體，滲透自我評價和同級評價

教師對學生的評價是自上而下的評價，教師作為單一的評價者，使得學生處于被動接受的消極地位。加拿大教育報告《課堂評價在思考：有目的的評價》中指出，只有assessment with students 和assessment by student，才能真正培養(yǎng)出獨立和成功的學習者。學生參與評價方式的運用，可以加強學生以批判的思維去分析、監(jiān)控自己的學習行文，進而提升學生的元認知能力，這與提升學生的英語核心素養(yǎng)是不謀而合的。因此，對學生習作的滲透自我評價、同級評估的方式，可以發(fā)揮學生在評價中的主體作用，讓寫作評價成為一個多元參與的過程。

首先，教師可以邀請部分學生分享自己的作文，學生可以參照上表進行自評打分，完成初步的自我感知。隨后，教師可以邀請其他同學根據評分量表進行打分，并說明理由。以下是一篇學生當堂完成的習作，呈現如下：

學生們依照評分量表，紛紛給出自己的評分依據：

生1： 根據評分標準2，我覺得這篇文章的整體結構是完整的，開頭概括主旨，主體部分內容豐富，結尾也很棒！第2條可得分，但下次應注意分段。

生2：根據評分標準4，他在第三句中，have應該用had以體現過去時態(tài)。另外，many subject沒有用對名詞復數，這兩點應扣分，但瑕不掩瑜。

生3：根據評分標準5， 我覺得他在這篇文章中加入了外貌、興趣愛好等內容，比課文內容有所拓展，第5條可得分。

在作文評分量表的導引下，學生能迅速發(fā)現他人在寫作上的可圈可點之處，也能發(fā)現自己與他人相似的錯誤。寫作的探究之路不再是“迷霧繚繞”，明確的評價標準就是寫好作文的導航。與此同時，這樣的一個過程也是一種自我學習和反思的過程。

（三）依托評價過程，提供個性化的寫后指導

在寫作評價過程中，教師并不是放任不管的狀態(tài)，而應該關注整個評價的過程，善于發(fā)現學生思維上的定式，有針對性地發(fā)現學生寫作上的問題，在課后可以有目的地記錄、收集信息和數據，提高評價結果的效度，以便為每一位學生精準把脈，提供個性化的寫后指導。

以6A Unit4 Then and Now 寫作評價中兩位學生的評價結果為例，如果按照平時籠統(tǒng)的評價方法，乍一看兩人寫作能力不相上下，但是在量表的指引下，兩位學生在寫作能力上存在著質的差異。

斯塔佛爾強調，評價不在于證明，而在于改進。根據評價量表可見，學生A 的行文結構完整，語法基礎扎實，錯誤少，問題是修改隨意，書寫潦草;而學生B的行文組織略差，語法基礎更顯薄弱，但是書寫認真?；谶@樣明確的分析，教師可以指導學生A 在寫作過程中加強作文的修改，并提高書寫卷書寫意識;而對于B同學則應提醒他提高文章布局意識，夯實語言基礎關，提高寫詞、寫句的準確性。

通過如上的評價過程，學生完成一次完整的寫——評——改的過程，充分讓學生成為寫作的參與者與評價的主體。他們得以在新的評價模式中找到寫作的方向，寫作過程中的“霧里看花”轉變?yōu)椤熬珳蕦б?在同伴們的積極評價過程中，樂于參與和交流，自覺修正語法、句法上的錯誤，逐步融合行文需要謀篇布局的理念，寫作意識從起初的畏懼、無從下手逐步學會辨明方向，有法可循。同時，由于針對不同的文體特征，語言考察要素的變化，教師應及時調整設計適合的評價量表，合理安排教學活動，真正促進學生的寫作的效度、深度、合理度。

參考文獻：

[1]宮文勝.譯林版《英語》寫作板塊教學的常見問題及其對策.中小學外語教學.2019.

[2]吳莉娟.淺談小學英語寫作能力的提升策略[J].校園英語.2021（12）.