“立德樹人”背景下，學(xué)科教學(xué)的根本目標(biāo)已經(jīng)從知識(shí)的傳授轉(zhuǎn)向到生命質(zhì)量與價(jià)值的提升上?，F(xiàn)今使用的統(tǒng)編版初中語文教材從內(nèi)容上來講，一定程度上反應(yīng)了人對(duì)生命的感悟，為“教”與“人的生命發(fā)展”聯(lián)系起來提供了得天獨(dú)厚的條件，所以作為當(dāng)代一線的初中語文教師要有意識(shí)地從教材文本內(nèi)容發(fā)現(xiàn)、整合、重構(gòu)關(guān)于“生命”素材進(jìn)行視角，以便提升學(xué)生的生命質(zhì)量與生命價(jià)值，更為語文教學(xué)從“教材”走進(jìn)“生命”，使師生的“教”與“學(xué)”都能夠從生命立場去思考、去辨別，構(gòu)建一種基于新常態(tài)學(xué)習(xí)的生命教育，釋放語文學(xué)科的育人功能，彰顯語文學(xué)科的育人價(jià)值[1]。

一、換視角：于文本人物的生命再識(shí)自我與作者

德國教育家斯普朗格曾說過：“教育的最終目的不是傳授已有的知識(shí)，而是要把人的創(chuàng)造力量誘導(dǎo)出來，將生命感與價(jià)值感喚醒。”這話直白而有深刻地指明：教育是一項(xiàng)具有生命活力的事件。但語文教學(xué)實(shí)踐中，教師通常致力于“鮮活的‘生命體能否熟練地于學(xué)習(xí)、生活中運(yùn)用漢語這門語言”，卻并未關(guān)注“生命體”的生命情懷、民族精神及人格形態(tài)，致使語文教學(xué)的育人功能與價(jià)值被弱化，且失去活力[2]。對(duì)于初中生來說，教師切不可小看他們，認(rèn)為他們的年齡尙小、閱歷不豐，根本不懂的“生命至上”。其實(shí)，他們有著基于他們年齡、心理的一種“生命”領(lǐng)悟。例如，《老王》（部編版七年級(jí)下冊(cè)）課堂上，教師一改往常的教學(xué)設(shè)計(jì)，致力于學(xué)生在“對(duì)話”中識(shí)生命。對(duì)話分為三個(gè)層次：

一是，與文本內(nèi)容的對(duì)話。精讀“我常做老王的三輪……他說，住那兒多年了”，讓學(xué)生從“蹬三輪”“一輛破舊的三輪車”“‘田螺眼，瞎的”“偏僻的小胡同”“破破落落的大院”等詞語中識(shí)得老王生活的“苦”;讀“有一天傍晚，我們夫婦散步，……我不能想象他是怎么回家的”，讓學(xué)生從“送的冰比他前任送的大一倍，冰價(jià)相等”“我送錢先生看病，不要錢”“我不要錢”等語句中體會(huì)老王的“善”。從生活的“艱苦”與人的“善良”對(duì)比思辨中，領(lǐng)悟到“老王”的“活命”狀態(tài)。

二是，與自我生活的對(duì)話。與自我的“活命”狀態(tài)進(jìn)行對(duì)話，教師引導(dǎo)學(xué)生從“學(xué)業(yè)”“生理”及“居住”三方面嘗試進(jìn)行歸納，并按照“學(xué)業(yè)對(duì)職業(yè)”“生理對(duì)生理”“居住對(duì)居住”的邏輯關(guān)聯(lián)對(duì)比“老王”與“自我”，找到老王“活命”狀態(tài)與自我“活命”狀態(tài)的“同”與“異”，自然而然地進(jìn)行自我反思，主動(dòng)地思考自我生命的價(jià)值與質(zhì)量，初步領(lǐng)悟到“生命質(zhì)量”“生命價(jià)值”與“經(jīng)濟(jì)條件”并無顯著的關(guān)聯(lián)。

三是，與文本作者對(duì)話。以“問題”為驅(qū)動(dòng)，讓學(xué)生從“文本構(gòu)思”“文本立意”“作者背景”等維度與文本作者——楊絳進(jìn)行對(duì)話，意在讓學(xué)生從直觀地詞語、句子、內(nèi)容中架起一座連通“自我”與“楊絳”的連心橋，自然而然地走進(jìn)楊絳，進(jìn)而讓學(xué)生水到渠成地關(guān)聯(lián)、對(duì)比楊絳與老王的“活命”態(tài)度，聚焦于“老王去世后，楊絳之心的‘不安”，并主動(dòng)地思考“楊絳‘不安的緣由”、辨析“楊絳‘不安到底該否”，同時(shí)也推動(dòng)學(xué)生從老王的“苦”與“善”，強(qiáng)化學(xué)生對(duì)“生”與“死”的認(rèn)知，對(duì)“生命至上”產(chǎn)生懵懵懂懂的高層次認(rèn)知，引領(lǐng)學(xué)生主動(dòng)地進(jìn)行“生命”與“生命”的對(duì)話。

通過符合邏輯慣性的對(duì)話，讓學(xué)生走進(jìn)文本、走向自我，更結(jié)合自我閱歷與情感體驗(yàn)穿過文本“見”到文本作者，穿透外顯的語言“挖”到文本的內(nèi)涵，進(jìn)入一種“生命場”，實(shí)現(xiàn)生命對(duì)生命的解讀，生命對(duì)生命的理解。在一次次的思維激活，情感喚醒中，領(lǐng)著學(xué)生“沉入到詞語”的深處去，領(lǐng)悟到“平平淡淡，無陰無晴”中的“苦心經(jīng)營”，感受到“生命最本真最炫目的華麗”;在一次次的靈魂叩問中，不斷地豐富著學(xué)生的心靈，也豐富著學(xué)生的語言。

二、重思辨：借助立體化文本引領(lǐng)少年生命成長

素質(zhì)教育深化推進(jìn)的今天，如何在語文教學(xué)中浸潤生命教育？已有許多專家學(xué)者與一線教師進(jìn)行了諸多嘗試。

在語文教師的專業(yè)化發(fā)展道路上，他們持續(xù)地創(chuàng)新、創(chuàng)造，努力的探尋、探求，能夠引領(lǐng)少年生命成長的生活氛圍。結(jié)合以往的探索與實(shí)踐，可以得到以下兩點(diǎn)啟發(fā)：

（一）整合教材資源，領(lǐng)悟生命至上的內(nèi)涵

新課改對(duì)教材的使用提出了新的要求——從“教教材”轉(zhuǎn)向?yàn)椤坝媒滩慕獭?，卻也彰顯出教材對(duì)師生“教”與“學(xué)”不可替代的地位。教材內(nèi)的每一個(gè)單元、每一篇文本，都對(duì)學(xué)生的茁壯成長起著“潤物細(xì)無聲”的作用。葉瀾教授說過：“一個(gè)具有生命自覺的人，無論在與外部世界的作用中還是自我發(fā)展的構(gòu)建中，都是一個(gè)主動(dòng)的人?！睘閷W(xué)生創(chuàng)造參與“生命”大主題的探索機(jī)會(huì)，對(duì)他們領(lǐng)悟“生命至上”的內(nèi)涵有著積極的作用。所以，筆者為了培養(yǎng)學(xué)生的生命意識(shí)、個(gè)體意識(shí)以及獨(dú)立的人格，選定了“生命”這一主題的文本，分別為：余華經(jīng)典作品《活著》、史鐵生的《我與地壇》、師陀的《說書人》、歐·亨利的《最后一片葉子》及高爾斯華綏的《品質(zhì)》，并確定了《活著》為主要文本。

課堂上，教師一改單刀直入地“說生命”，而是引領(lǐng)學(xué)生從“活著”聯(lián)想到臧克家為紀(jì)念魯迅逝世十三周年而寫的話：“有的人活著他已經(jīng)死了，有的人死了他還活著”，讓學(xué)生對(duì)“活著”生出深探的欲望，進(jìn)而從一個(gè)又一個(gè)人的死亡過程，掀起一波又一波無邊無際的苦難波浪，深刻地認(rèn)識(shí)到：活著本身很艱難，延續(xù)生命就得艱難的活著，正因?yàn)楫惓ＦD難，活著才具有深刻的含義，進(jìn)而引發(fā)學(xué)生對(duì)于“生命”的思考，并順利地走進(jìn)多篇文本中的“生命”。

《我與地壇》集中思考和表達(dá)了“生命”的困難與意義，這是史鐵生在漫長的艱難歲月里對(duì)生命循環(huán)反復(fù)的思考咀嚼和叩問所得。作者賦予了地壇里面所有的生物生命活力，通過作者的描寫，表達(dá)出作者對(duì)地壇一草一木濃厚的感情。園子里的一切事物來了又去，去了又來。這些事物都是美好的，又是殘缺的，隨著時(shí)間的遷移展示了生命的過程，啟示人們珍惜生命、珍惜當(dāng)下。

《最后一片葉子》是一篇充滿人性之美的文章，瓊西和蘇的友誼、貝爾曼的犧牲精神以及最后一片葉子所蘊(yùn)涵的深遠(yuǎn)意義無一不在提醒人們盡管生活如此艱辛，卻有一種力量在支持著人們不斷向前，去改變現(xiàn)狀并追求美好的明天，那就是人性的真、善、美。同時(shí)，通過對(duì)極端環(huán)境的營造來進(jìn)一步剖析人性最為隱蔽的層面，進(jìn)而引入對(duì)生命意義的思考上，這些有機(jī)因素的組合觸及了人類情感深處，“在短暫的人生路上，人們應(yīng)如何去面對(duì)？”與《我與地壇》相同的是，兩篇文章都以不同的心境選擇了“活著的路”，但《說書人》中的主人公卻走上了另一條自己的生死無法選擇的道路。作者通過“說書人”孤苦、善良、被棄三方面的敘寫，比較完整地刻畫了作為社會(huì)底層一個(gè)“苦人”的形象。然而，更準(zhǔn)確地說，說書人是一位舊時(shí)代“多余人”的形象?！睆纳〉讲≈氐剿劳鲞@個(gè)動(dòng)態(tài)過程的描寫，它固然是為了渲染說書人故事的悲情性，同時(shí)死亡過程的強(qiáng)調(diào)與完整言說，更為重要的意義，是對(duì)生命價(jià)值——說書人的文化價(jià)值的叩問，是為了不斷地反撥社會(huì)認(rèn)識(shí)價(jià)值與文化意義的價(jià)值。同時(shí)是作者對(duì)生命寂寞無常的感嘆。“說書人”中年時(shí)也曾感動(dòng)過包括“我”在內(nèi)的很多聽書人，但時(shí)間流逝聽客們老去、離開，“說書人”自己也逐漸老去終于了結(jié)一生。文章表達(dá)了作者對(duì)“生命寂寞無常”這一亙古不變的哲學(xué)命題的思考。399EC4B6-D604-47E4-8CE4-AF09ADACF4F0

從《活著》看向《我與地壇》《說書人》《最后一片葉子》及《品質(zhì)》，就走進(jìn)了神秘多變的“生命”，從“變”中領(lǐng)悟到“不變”——生命至上，認(rèn)識(shí)到：生命的高度在于寬度和深度的延伸，而不僅在于生命的長度。

（二）重構(gòu)分層議題，推動(dòng)生命格局的進(jìn)階

生命的“寬”與“深”不能夠局限于“自我”，因而作為當(dāng)代一線的語文教師，要有意識(shí)地根據(jù)生命的高度外顯，即：“我”“家”“國”構(gòu)建進(jìn)階式議題，使學(xué)生探索議題中推動(dòng)生命格局的進(jìn)階。以統(tǒng)編版八年級(jí)上冊(cè)語文教材為例，教師在教學(xué)本教材時(shí)，選取第一單元的《“飛天”凌空》，第二單元的《回憶我的母親》《列夫·托爾斯泰》《美麗的顏色》《藤野先生》，第四單元的《背影》《我為什么而活著》七篇文章，以“人生”為主題，立足教材，讓學(xué)生深入理解主題之下不同文本中所蘊(yùn)含的同一個(gè)思想內(nèi)核，逐步達(dá)成探尋生命價(jià)值高度的教學(xué)目標(biāo)。教師將七篇文章整合后，在實(shí)際的教學(xué)過程中作進(jìn)一步的層次劃分，在“人生”主題的整合體系下，再將其分布到三個(gè)子議題中（見圖1）。

以個(gè)體的“我”為子議題，整合《列夫·托爾斯泰》《美麗的顏色》《我為什么活著》三篇文章中的獨(dú)立人物形象，以堅(jiān)毅、深邃的精神世界啟迪學(xué)生對(duì)生命中“自我價(jià)值”的思索?！读蟹颉ね袪査固芬晃淖髡哂盟ν讣埍扯置钊M生的筆為我們描繪了一幅大文豪托爾斯泰的“肖像畫”，揭示出托爾斯泰深邃而卓越的精神世界。如“再小的事物，借助這副透鏡都能看得清清楚楚，這對(duì)眼睛連最最微不足道的細(xì)節(jié)都不放過……”這里作者通過寫眼睛來寫托爾斯泰觀察社會(huì)、人生、時(shí)代的廣闊和深細(xì)，以及批判的深度和廣度。

《美麗的顏色》一文最大的特色是生動(dòng)細(xì)致的描寫敘述，如對(duì)殘破的頂閣小屋的描寫，再如對(duì)人物深入細(xì)致的描寫。從人物的語言、動(dòng)作、心理、神態(tài)做深入細(xì)致的描寫，從而反映出居里夫人偉大的人格魅力?！段覟槭裁炊钪纷髡咴谶@篇短文中，開門見山回答作為文章標(biāo)題提出的問題，他活著的三個(gè)理由或三個(gè)目標(biāo)，作者用“純潔”“強(qiáng)烈”兩個(gè)詞來形容這三種感情，它們是作者在漫長一生中奮斗不息的強(qiáng)大精神動(dòng)力。

以社會(huì)中的“家庭”為子議題，整合《回憶我的母親》《背影》兩篇文章中父親。母親的人物形象，有效觸發(fā)學(xué)生的親情體驗(yàn)，促使學(xué)生將個(gè)人價(jià)值與社會(huì)責(zé)任相融合?！痘貞浳业哪赣H》在這篇文章中，作者朱德從廣闊的社會(huì)背景去追述一位平凡母親的事跡和對(duì)自己一生的影響，在簡明平實(shí)的敘述語言中，流露出思念母親的真摯感情?！侗秤啊纷髡哂脴闼氐奈淖?，把父親對(duì)兒女的愛，表達(dá)得深刻細(xì)膩，真摯感動(dòng)，從平凡的事件中，呈現(xiàn)出父親的關(guān)懷和愛護(hù)。

最后，教師以“國家”為子議題，整合《“飛天”凌空》《藤野先生》兩篇文章中在群體中閃閃發(fā)光的愛國主義情懷，觸發(fā)學(xué)生將生命價(jià)值放到“國家”層面。《“飛天”凌空》這則新聞實(shí)時(shí)地記錄了前中國跳水運(yùn)動(dòng)員呂偉在1982年新德里亞運(yùn)會(huì)上奪冠的情景。外國記者的贊嘆，觀眾震耳欲聾的歡呼聲以及以印度觀眾“了不起，你們中國的人才太多了！”將整個(gè)特寫推向高潮，也將體育健兒奮力拼搏為祖國爭光的主題突顯出來。《藤野先生》本文內(nèi)容豐實(shí)，筆意縱橫，形散神凝，一條鮮明的愛國主義思想線索貫穿了全文，使每個(gè)看來似乎是平淡無奇的生活片斷閃耀著奪目的光華。

議題的整合重構(gòu)使得學(xué)生其對(duì)于生命價(jià)值的探尋上升到更高的精神境界之上，引發(fā)學(xué)生對(duì)于生命的感慨，對(duì)于人生方向和價(jià)值的思考。

三、結(jié)語

綜上所述，語文課堂上教師的“教”理當(dāng)站在“生命教育”的立場，以一種積極的、發(fā)展的、美好的眼光去審視教材文本，通過多維度地辨別為學(xué)生提供體驗(yàn)生命價(jià)值、感悟生命意義的平臺(tái)，使語文教學(xué)與生命教育有機(jī)結(jié)合，促使語文教學(xué)充滿“生機(jī)”與“活力”，釋放出“光”與“熱”，推動(dòng)每一位學(xué)生走進(jìn)生命，領(lǐng)悟生命之美與生命之魅，體會(huì)“生命至上”的理念[3]。

參考文獻(xiàn)：

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[2]李云飛.基于生命教育理念的小學(xué)語文教學(xué)研究[J].華夏教師，2018（32）：54-55.

[3]何毅.生命教育觀在初中語文課堂教學(xué)中的滲透[J].基礎(chǔ)教育研究，2019（4）：22-23.

丘玉香，廣東省中山市南朗街道云衢中學(xué)教師。399EC4B6-D604-47E4-8CE4-AF09ADACF4F0