戲劇文學與小說文學不同，戲劇作為一種舞臺藝術(shù)，需通過“演員”的語言、動作、神情等細節(jié)演繹，結(jié)合音樂、布景等要素來展現(xiàn)[1]。在語文教學中，對戲劇文學的教育自然不能如同“導(dǎo)演”般將文本內(nèi)容搬上舞臺或熒幕，但是結(jié)合學生的天性，引導(dǎo)學生在與文本互動中發(fā)揮想象與思想，可以激活學生對文本的直覺感知，引發(fā)學生對文本的自省思考，使得戲劇閱讀走向具體、理性。

一、戲劇文本中的語言想象表征

人們的語感通常表現(xiàn)在對文本文字的敏銳度、直覺性與想象性上，語感的提升直接影響閱讀能力、思維能力及審美能力的提升。戲劇文學作為一種貼近生活、直觀性強的文本，從戲劇文學教學中培養(yǎng)學生語感具有可行性。對于戲劇教學而言，要提升學生語感便意味著教師需解放戲劇文本的生活演繹性，增加學生實踐體驗，豐富情感體驗，進而實現(xiàn)教學目的。

（一）戲劇中人物原型的想象塑造

戲劇文本的核心在于對社會生活中事件原型想象。作者在創(chuàng)作戲劇文本時會將現(xiàn)實生活中人物通過假想將其設(shè)定為某一符號象征的人物，并以角色來體驗情感，增添倫理矛盾、階級矛盾等要素，進行塑造具有表現(xiàn)張力的事件[2]。在這個過程中，觀眾會不斷變化視覺，采擇各類角色的情感、觀念，聆聽或復(fù)述角色的語言表達、行為選擇，并結(jié)合自身的生活經(jīng)驗進行想象塑造，使得感性及理性思維始終貫穿于整個戲劇文本之中。

語言是人們表達情感的文字應(yīng)用，具有可發(fā)聲的特點。在閱讀時，學生的語言感知通常是依賴文字進行深層構(gòu)造，但這種語言畫面的感知通常是一種想象思維，因此在閱讀時學生多有似懂非懂、可意會不可言傳的困擾[3]。戲劇文學較其它文學體裁不同的是，戲劇文學突出人物角色，以言語對話埋設(shè)伏筆、推動情節(jié)，具有強烈的可感知色彩。

例如，《哈姆雷特》中，哈姆雷特刺殺國王的一幕：

哈姆萊特：鋒利的刃上還涂著毒藥！——好，毒藥，發(fā)揮你的力量吧?。ù虈?。）

眾人：反了！反了！

國王：??！幫幫我，朋友們;我不過受了點傷。

哈姆萊特：好，你這敗壞倫常、嗜殺貪淫、萬惡不赦的丹麥奸王！喝干了這杯毒藥——你那顆珍珠是在這兒嗎？——跟我的母親一道去吧！（國王死。）

在這一幕我們可以具體的感知到言語對象間的愛憎利害，言語中加入了倫理判斷和理性力量，直接導(dǎo)向“刺殺”這一現(xiàn)實行動。學生在閱讀時可以很輕松的從這種對話互動中受到語言文字的感召力量，接受文本倫理觀念的影響。這種以人物對話展開，動作為輔助表演的方式意義在于，拓展了個體的語言張力，豐富了個體想象的情感及換位思考的能力。戲劇文學體裁放大了語言的感知力，通過戲劇中角色的言語對話、思維方式、行為選擇等，使得學生能夠主動移情、感知情境。在代入戲劇角色時，學生的語感處于一種清晰的具象放射狀態(tài)，如“好，毒藥，發(fā)揮你的力量吧?。ù虈?。）”這句話的表達中便可以傳達出哈姆雷特的那種堅決、怒氣，與其接下來的所要做的工作，使得語言表達轉(zhuǎn)向直白，語感走向顯性。

（二）戲劇與現(xiàn)實的鏡像映射

在閱讀戲劇文本時，讀者會在戲劇文本的虛構(gòu)中不斷產(chǎn)生與現(xiàn)實生活的聯(lián)想。戲劇文本中的情境通常埋藏著作者的諸多伏筆、留白、象征意象，在推進故事情節(jié)時，給予讀者較大的自由想象空間。對于語感而言，其并不是一種數(shù)據(jù)化的可證事物，語感涉及主體的審美、思維及情感[4]。

例如，《雷雨》中的雷雨意象：午飯后，天氣更陰沉，更郁熱。低沉潮濕的空氣，使人異常煩躁……這種山雨欲來的意象，實質(zhì)上是學生能夠在生活中感知的，雷雨將至并非一種在生活中難以接觸的意象，借助這一意象同時也象征了此時應(yīng)是重大事件來臨前的平靜，故事開始走向高潮。同時，也是人的一種心境的映射，使得閱讀者在閱讀時能夠不自覺地將戲劇中情境與自身的生理經(jīng)歷相結(jié)合，促使語言想象呈現(xiàn)一種探索性的特征。同時，這種情境想象還具有強烈的生發(fā)效果，如在雷雨天氣下“我”的心境是如何，在“六月飛霜”的天氣里又會聯(lián)想到什么？因此，在戲劇閱讀時，學生的思維會在與文本對話、生活對話中不斷穿梭、關(guān)聯(lián)，引發(fā)更立體的情感思考，隱藏在語言背后的情感、想象被激發(fā)，促使語言感知深化。

由此可知，戲劇文本教學與學生的語感具有緊密關(guān)聯(lián)，在戲劇教學中致力于學生的語感培養(yǎng)，通過戲劇文本激發(fā)學生的語言感知，緊緊圍繞角色想象、言語互動想象及情境想象中的可知性，有利于喚醒并提升學生的語感能力。

二、戲劇文本中的語言感知體驗

在戲劇文本教學中，學生通過閱讀與角色產(chǎn)生交流轉(zhuǎn)化，使得讀者能夠進入到角色的視角中，以角色的地位、性格及能力要求行使體驗，以增進對角色所處社會地位、環(huán)境的理解，文本閱讀體現(xiàn)了學生對文本角色的想象體驗。戲劇文本獨特的教學價值能夠調(diào)動學生對文字的情感體驗積極性與實踐能力。

（一）強化角色代入感

對于閱讀教學而言，強化文本的角色代入感有利于深化閱讀、細化閱讀。戲劇文學與其它文學體裁不同的是，戲劇文本不僅重視文本內(nèi)的文字語言，還講究文本外的演繹表現(xiàn)效果。一般而言，戲劇包括演員、故事、舞臺及觀眾。當戲劇失去舞臺及觀眾時，便會如《社戲》中所言，“看不知什么角色唱，看一大班人亂打，看兩三個人互打”。因此，戲劇文學教學應(yīng)拉近讀者與文本的距離，強化角色代入感以此增加閱讀感悟。

學生應(yīng)該準確把握戲劇內(nèi)故事的時代背景、主要人物性格及人物間的關(guān)系并梳理清楚，根據(jù)文本想象戲劇中人物的具體境遇，如統(tǒng)編版教材中的戲劇單元主要的人文內(nèi)涵應(yīng)該是關(guān)于“悲劇”的意蘊思考。那么對于語感的培養(yǎng)而言，應(yīng)該具體指向“悲劇”的人文感知，教師在為學生進行引導(dǎo)時也需要讓學生進入到“悲情”之中，這股“悲情”應(yīng)該是角色本身所具備的情緒，唯有學生感知并理解才能夠過著角色的情感體驗，進而豐富自身的人生底蘊，促使在下次閱讀時能夠通過這股“悲情”進行想象，再現(xiàn)情境。對于語感而言，戲劇的作用主要是誘發(fā)學生對人物的共情，通過共情來引導(dǎo)學生認同或理解人物情感、態(tài)度，促使學生能夠以一種包容、多元的視角思考文本，在移情想象的過程中，學生的語感也會不斷增強，對不同價值觀的文本的接受度提升，語感得到有效鍛煉。

此外，教師在教學時也應(yīng)該開展角色扮演想象教學，讓學生能夠以戲劇扮演的形式進入到文本之中。如取《竇娥冤》中，不同的幾位角色進行一人分飾多角的扮演，與同學分享看待竇娥所經(jīng)歷事件的觀點，在不同的角色對抗矛盾中了解不同雙方的主要沖突，進而尋找此事的最優(yōu)解即皆大歡喜的大結(jié)局，將悲劇轉(zhuǎn)為喜劇。

（二）強化文本語言真實感

戲劇作為一種基于現(xiàn)實上的虛構(gòu)產(chǎn)物，其中的“虛”并不在于架空現(xiàn)實，而在于聯(lián)想現(xiàn)實。語感作為一種抽象感知，將文本語言轉(zhuǎn)化為能夠表達的真實性語言具有重要的現(xiàn)實意義。要強化戲劇語言中的真實感，便要將虛構(gòu)的文本情境重新隱射到現(xiàn)實之中，與現(xiàn)實發(fā)生進行關(guān)聯(lián)，以此引發(fā)學生對文本語言的自覺想象，通過想象提升語言理解力。

教師要從戲劇文本中提取真實要素，首先需要營造出戲劇情境氛圍，通過情境的營造來引發(fā)學生對文本內(nèi)容的思考，如使用多媒體設(shè)備播放戲劇的相關(guān)視頻、音樂等呈現(xiàn)故事中的構(gòu)圖，提高文本文字的立體性。其次，教師要給予詳細的指導(dǎo)。戲劇文本的特殊性便意味著教師不能單純地將戲劇文本作為一種純粹的作文理解，也不能將其當成一個簡單的朗讀任務(wù)，要在戲劇教學中培育語感，就要讓學生能夠充分的自我發(fā)揮，在鮮明的主題引導(dǎo)下，挖掘戲劇文本中表達要素。

此外，對文本內(nèi)容的“虛”是對語言探究的方式，而“實”則是學生語感的落腳點。只有能夠?qū)⒄Z感通過文字外顯，才能夠在鍛煉中提高語言能力，將對語言朦朧的想象以外化的形式表達出來，進而完成語言內(nèi)遷的結(jié)果外顯。

（三）完善文本自省活動

在戲劇教學中，對戲劇文本內(nèi)容的移情、共情最終都要走向自我的成長，如此才能夠保證語感能力的提升，而要保證自我的成長便需要學生在閱讀想象的過程中圍繞自我展開一系列的自省運動。從讀者或者觀眾的角度來看，每一個學生對戲劇的觀感都是不同的，引發(fā)的思考也有所不一，這種思考是基于自身的知識經(jīng)驗與未來策劃有關(guān)的。語感的領(lǐng)悟需要學生能夠跳出戲劇，對于各類體裁文本都能夠有所判斷和參照關(guān)注，通過參照戲劇的情節(jié)、主題等來引發(fā)更多層次的思考和聯(lián)想。

例如，從《雷雨》的大量復(fù)雜的人物特點中看《哈姆雷特》的人物的塑造形式;從傳統(tǒng)戲曲“大團圓”到“悲劇”結(jié)尾，看不同的藝術(shù)表達特色;從“毀滅價值的悲劇”中看人性的堅守等等，這些都需要學生經(jīng)過意識加工后，作出自省活動。語文教師一方面要有意識地勾起學生對所見事物的經(jīng)驗想象。另一方面，也要通過情境設(shè)問、點撥等形式來給予學生更具體的思考方向與想象空間，如此才能讓語感成為一個日后可參照遵循的可靠經(jīng)驗。

三、戲劇教學中的語感培育

對戲劇教學，教師一定要對其根本原則及寫作技巧有著深刻的認識，并且要有著一定的理性觀點。戲劇的創(chuàng)作中布滿了想象性表達，學生對戲劇文本的交流充斥著方方面面，如顯性可明顯看到的語言、主題等，有隱性的思想交流、價值交流等，這些顯性與隱性的內(nèi)容在與讀者的交流中引起不同程度的“頓悟”，使得語感得到磨煉。

（一）顯性的認知互動

在戲劇文本的閱讀中包含了顯性的交流，通過對語言、動作的運用融入了讀者關(guān)于戲劇中故事情節(jié)的想象。學生對語感的困擾在于“知之而不能言之”，可以有所領(lǐng)悟，但是無法組織相應(yīng)的語言進行表達，或者觀點表達并不明晰。所以要將語感轉(zhuǎn)化為可表達的語言，便要增加顯性的互動。

例如，針對《雷雨》中周樸園在聽到魯侍萍的講述時，究竟經(jīng)歷了什么樣的心路歷程這一問題，教師可以讓持有不同意見的學生分為不同小組，并讓這些不同小組對這沖突情境自導(dǎo)自演，再不斷針對不同的心路歷程進行討論，從而在“斗爭尋共存”，協(xié)商出更具體的內(nèi)容并最終得出結(jié)論。

這個小組討論的教學設(shè)計主要是讓學生能夠具體感知角色的定位，緩解對角色先入為主的刻板印象，并從扮演中釋放想象空間，再組織語言交流，通過集體的力量不斷完善憑借語感所得到的朦朧認知，充實自身的觀點，進而使得語感的獲得思維趨向理性。

采用演繹辯論的方式培養(yǎng)語感，在顯性的交流想象中，教師需要為學生提供：一是為學生創(chuàng)設(shè)開放自由的思維空間，學生在無束縛的情況下，才能夠更隨心所欲地表達自身觀點，將語感所獲得信息進行更好的表達。語言作為顯性交流的具體方式，只有當學生能夠通過恰當?shù)恼Z言成功轉(zhuǎn)述，才能夠喚醒學生澄明的心境，積極發(fā)揮對語言的想象。二是，語感的顯性還表現(xiàn)在學生間的對話中，學生間的辯論能夠很好激起相互間的情感共鳴，在對話中不斷引發(fā)心中的真實活動，促使語感不再是一種抽象感覺，而是一個可論觀點。三是，當語感通過語言進行外顯時，會呈現(xiàn)主體的思維方式，此時教師應(yīng)抓住關(guān)鍵點進行適當引導(dǎo)，促使學生對語感的起源更為清晰，也更有利于語感走向理性想象。

（二）隱形的意識互動

戲劇文本中同樣藏著作者諸多的隱藏心思，這種隱形的意識互動實際上是充斥著戲劇閱讀、觀看的全過程的。教師如何能夠有效介入并發(fā)揮語感的效能，需要對學生的隱性語感有所了解。這種了解是需要教師能夠從知識經(jīng)驗、人文基蘊和思想面貌等方面對學生進行把握的，因此在戲劇閱讀的隱性互動中本質(zhì)上是教師的語感能力呈現(xiàn)。

教師的語感能力是培養(yǎng)學生語感能力的重要基礎(chǔ)，同時也是語文教師的內(nèi)在素養(yǎng)。對于戲劇閱讀而言，學生的自我主觀意識的呈現(xiàn)是隱晦的，教師為此要能夠有所洞察，相比于依賴互動、扮演等形式進行對學生的語感外顯，教師對語感的認知及能力提升會直接影響學生的培養(yǎng)方面。

例如，學生語感的提升如果只是單純的通過單元節(jié)選便潦草結(jié)束顯然是遠遠不夠的，教師還需要為學生提供“量”的積累，通過閱讀量的增多來增添學生的文學底蘊，在教學中結(jié)合《大綱》為學生挑選適宜的選文進行比讀，或挑選同類型同名氣的題材作品進行品讀，如《暗戀桃花源》《茶館》和《雷雨》;《西廂記》《竇娥冤》和《牡丹亭》?；蛱暨x一些現(xiàn)代戲劇、意識流劇本等，來拓展文學視野，從現(xiàn)當代的視覺品讀感悟古典戲劇，促使學生潛在的語感變得更為敏銳、富有感性。

戲劇作為一種藝術(shù)表現(xiàn)形式通過文本的有效輸出，其旨在于圍繞具有“血肉”的角色構(gòu)建，促使閱讀者在不斷領(lǐng)悟他人情感、思維判斷、倫理判斷的過程中，實現(xiàn)語言感知能力、語言表達能力的綜合提升。對戲劇的教育方法和運用還需要依托教師深厚的文化底蘊、豐富的教學經(jīng)驗、先進的教學理念及學生的積極配合，最終促使語文核心要素的實現(xiàn)。

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李蓉蓉，山東省高青縣第一中學教師。