王燕

表達(dá)是人的一種內(nèi)在需求，也是人的素養(yǎng)的一種外在表現(xiàn)。語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)關(guān)注學(xué)生的語(yǔ)文要素學(xué)習(xí)，聚焦學(xué)生內(nèi)在的思維意識(shí)，提高學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)能力。

文本中的插圖是語(yǔ)文教學(xué)的豐富資源。小學(xué)語(yǔ)文教材中的插圖都是教育專家精心挑選出來(lái)的，其中不乏中外奇景、名勝古跡、古董字畫，如果將這些插圖有效地利用起來(lái)，那么必然能夠增強(qiáng)學(xué)生的個(gè)人體驗(yàn)，再加上教師悉心的講解，學(xué)生就能豐富自身閱歷，將插圖中的內(nèi)容運(yùn)用于作文中，提升作文水平，提高文學(xué)素養(yǎng)。

例如，《故宮博物院》的插圖，細(xì)致描述了故宮博物院的相關(guān)場(chǎng)景。通過(guò)這些插圖，學(xué)生就能夠?qū)蕦m有一個(gè)大概的了解。再加上教師準(zhǔn)備的相關(guān)影音材料以及教師的講解，學(xué)生就有一種身臨其境的感覺(jué)，豐富個(gè)人體驗(yàn)。

對(duì)話是文本教學(xué)的主要形式。在閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)當(dāng)創(chuàng)設(shè)對(duì)話情境，拉近學(xué)生和文本之間的距離，使學(xué)生能夠更好地理解文本的內(nèi)容。

例如，在《小蝌蚪找媽媽》這篇童話中，小蝌蚪首先遇到了鯉魚(yú)，由于他們是認(rèn)識(shí)鯉魚(yú)的，于是禮貌地問(wèn)好并詢問(wèn)媽媽在哪里；在得知媽媽的形象后，小蝌蚪遇見(jiàn)了烏龜，二話不說(shuō)就開(kāi)始叫媽媽，而烏龜則笑著拒絕了。這兩段對(duì)話展現(xiàn)出小蝌蚪有禮貌的特點(diǎn)，以及有些沖動(dòng)、急躁的特點(diǎn)。小蝌蚪的表現(xiàn)，十分契合小學(xué)生的心理狀態(tài)。因此，教師可以采用分角色朗讀的形式，幫助學(xué)生理解文本內(nèi)容，提高教學(xué)效果。

在寫作文的時(shí)候，許多學(xué)生不懂得設(shè)計(jì)文本結(jié)構(gòu)，無(wú)法從整體上對(duì)行文順序和其中的邏輯關(guān)系進(jìn)行安排，常常是想到哪里寫到哪里。針對(duì)此，在閱讀指導(dǎo)中，教師不妨根據(jù)文本的結(jié)構(gòu)特征引導(dǎo)學(xué)生思考作者的行文邏輯，并在習(xí)作的時(shí)候加以運(yùn)用，提高寫作能力。

例如，教學(xué)《觀潮》一課，教師引導(dǎo)學(xué)生找出具體描寫“潮來(lái)前”“潮來(lái)時(shí)”“潮頭過(guò)后”景象的句子，分析文本按照時(shí)間順序描寫錢塘江大潮的特點(diǎn)，理解作者創(chuàng)作的條理性。在課堂練筆中，教師啟發(fā)學(xué)生運(yùn)用時(shí)間順序描寫一處景物，同時(shí)給出相應(yīng)的提示，可以按照上午、中午、下午的時(shí)間順序進(jìn)行描寫，也可以按照四季變化的時(shí)間順序等進(jìn)行描寫。這樣一來(lái)，學(xué)生在寫作文的時(shí)候才能有意識(shí)地安排作文的結(jié)構(gòu)，主動(dòng)設(shè)計(jì)不同段落之間的邏輯關(guān)系，提高寫作的條理性。

在學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生只有內(nèi)化吸收知識(shí)，知識(shí)才能在大腦中留下深刻的印象，逐漸形成語(yǔ)言表達(dá)能力。學(xué)習(xí)的過(guò)程是循環(huán)的過(guò)程，教師可以根據(jù)具體的教學(xué)實(shí)際做出靈活的調(diào)整。

例如，在教學(xué)《坐井觀天》一課時(shí)，教師可以將一些學(xué)生熟悉的場(chǎng)景聯(lián)系起來(lái)，幫助學(xué)生理解文本的寓意。教師也可以讓學(xué)生結(jié)合生活實(shí)際，談一談自己是否發(fā)生了與坐井觀天類似的故事。這種方式能夠幫助學(xué)生理解寓言故事，感受到寓言故事能夠與日常生活緊密地聯(lián)系在一起。

總之，閱讀表達(dá)是一種素養(yǎng)。教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)語(yǔ)境，幫助學(xué)生體會(huì)文本中那些優(yōu)美詞句的藝術(shù)魅力，提高語(yǔ)文綜合素養(yǎng)。