朱心黎

隨著幼兒園課程改革的逐步推進(jìn)，我區(qū)作為教育部基礎(chǔ)教育課程教材發(fā)展中心實(shí)驗(yàn)區(qū)之一，結(jié)合區(qū)內(nèi)“深度學(xué)習(xí)”教學(xué)改進(jìn)項(xiàng)目，基于廣州市教育研究院“‘文溪雅荷’場(chǎng)景化課程”研究的重大機(jī)遇，提出了“場(chǎng)景化課程中幼兒深度學(xué)習(xí)的研究”課題，探索“以問(wèn)題為導(dǎo)向、以場(chǎng)景為支撐”的場(chǎng)景化課程教學(xué)模式在幼兒園的運(yùn)用。教師通過(guò)捕捉幼兒的興趣，創(chuàng)設(shè)有準(zhǔn)備的場(chǎng)景，支持幼兒在場(chǎng)景中獨(dú)立思考、同伴討論、探索嘗試、合作解決問(wèn)題，不斷提升幼兒解決問(wèn)題的能力和深度學(xué)習(xí)質(zhì)量。

“教育學(xué)語(yǔ)境中的場(chǎng)景指向的是學(xué)習(xí)場(chǎng)景，是指在一定的場(chǎng)地、設(shè)備、材料等支持下的綜合性游戲與學(xué)習(xí)環(huán)境?！盵1]林嵐在《幼兒園場(chǎng)景化課程：內(nèi)涵、結(jié)構(gòu)及特征》一文中提出，場(chǎng)景化課程強(qiáng)調(diào)兒童學(xué)習(xí)主體的地位，具有“以幼兒為本，尊重幼兒的主動(dòng)學(xué)習(xí)；基于本土，聚焦地域文化與本地生活；關(guān)注經(jīng)驗(yàn)，發(fā)掘場(chǎng)景在核心素養(yǎng)培育上的獨(dú)特價(jià)值；有效支持，重視游戲與學(xué)習(xí)過(guò)程；相互融通，促進(jìn)幼兒園、社區(qū)、家庭形成合力”五方面特征。本文提出的場(chǎng)景化課程注重幼兒園園內(nèi)場(chǎng)景，園外場(chǎng)景以及家、園、社區(qū)共育，具體而言：幼兒園園內(nèi)場(chǎng)景是根據(jù)幼兒的活動(dòng)內(nèi)容對(duì)園內(nèi)空間進(jìn)行規(guī)劃，依據(jù)《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》文件精神，鏈接園內(nèi)各個(gè)場(chǎng)景，全面考慮場(chǎng)景的環(huán)境創(chuàng)設(shè)，支持幼兒自由、自主地參與區(qū)域活動(dòng)；幼兒園園外場(chǎng)景注重挖掘具有典型地域文化且是幼兒熟悉的生活環(huán)境資源，發(fā)揮教師在活動(dòng)過(guò)程中的支持和引導(dǎo)作用，鼓勵(lì)幼兒積極主動(dòng)地圍繞真實(shí)問(wèn)題，遷移和應(yīng)用自身經(jīng)驗(yàn)不斷探究和解決問(wèn)題；最后，場(chǎng)景化課程鼓勵(lì)家、園、社區(qū)的交流與合作，以期能不斷豐富幼兒的生活經(jīng)驗(yàn)，擴(kuò)大幼兒的生活和學(xué)習(xí)圈，讓幼兒在真實(shí)的場(chǎng)景中習(xí)得有益的經(jīng)驗(yàn)。

結(jié)合已有研究中關(guān)于深度學(xué)習(xí)的論述，王小英等人對(duì)幼兒的深度學(xué)習(xí)進(jìn)行了概念界定，即幼兒的深度學(xué)習(xí)是指幼兒在教師的引導(dǎo)下，在較長(zhǎng)的一個(gè)時(shí)段內(nèi)，圍繞著富有挑戰(zhàn)性的課題，全身心地積極投入，通過(guò)同伴間的合作與探究，運(yùn)用高階思維，遷移已有經(jīng)驗(yàn)，最終解決實(shí)際問(wèn)題的有意義的學(xué)習(xí)過(guò)程[2]。本文基于幼兒的年齡特點(diǎn)和教師的專業(yè)指導(dǎo)，綜合王小英等人提出的概念界定，認(rèn)為幼兒的深度學(xué)習(xí)是指在較長(zhǎng)的活動(dòng)時(shí)間內(nèi)，在教師的支持與引導(dǎo)下，幼兒圍繞一個(gè)真實(shí)的問(wèn)題及該問(wèn)題的核心本質(zhì)，主動(dòng)、積極地投入與人、環(huán)境的互動(dòng)、探究中，并遷移已有經(jīng)驗(yàn)，最終解決真實(shí)問(wèn)題的有效學(xué)習(xí)過(guò)程。這個(gè)有效學(xué)習(xí)過(guò)程包含了發(fā)揮教師的引導(dǎo)作用、聚焦問(wèn)題的本質(zhì)、新舊經(jīng)驗(yàn)的遷移和應(yīng)用三個(gè)要素。

（一）發(fā)揮教師的引導(dǎo)作用

作為專業(yè)人員，教師在教育場(chǎng)景里設(shè)計(jì)的教學(xué)和活動(dòng)都是基于幼兒現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)的專業(yè)設(shè)計(jì)，其目的是為了讓幼兒在新舊經(jīng)驗(yàn)之間產(chǎn)生更順利、更有價(jià)值的順應(yīng)和同化，即發(fā)生更好的學(xué)習(xí)。教學(xué)方式是基于3～6歲幼兒的不同年齡特點(diǎn)進(jìn)行設(shè)計(jì)和組織的，即鼓勵(lì)幼兒通過(guò)感知、體驗(yàn)、實(shí)踐、操作等方式進(jìn)行探索。在教師指導(dǎo)下的幼兒自主學(xué)習(xí)、自主探索，其學(xué)習(xí)和探究興趣會(huì)得到更好的支持，也更有意義，能促使幼兒處于持久探索的過(guò)程和狀態(tài)。因此，“教學(xué)專業(yè)的領(lǐng)地就在于教師如何幫助兒童把舊的經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)成新的經(jīng)驗(yàn)，或者說(shuō)從經(jīng)驗(yàn)的此岸過(guò)渡到經(jīng)驗(yàn)的彼岸”[3]。

就幼兒園而言，幼兒的學(xué)習(xí)其實(shí)是自身經(jīng)驗(yàn)的拓展和豐富，這種拓展有賴于教師的專業(yè)指導(dǎo)，所以教師的指導(dǎo)作用不可忽視?！皩W(xué)然后知不足，教然后知困”，強(qiáng)調(diào)的就是教師和幼兒在學(xué)習(xí)中的關(guān)系。教師與幼兒的深度學(xué)習(xí)是相互的，沒(méi)有教師的觀察和對(duì)幼兒學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的分析與支持，就不可能有幼兒的深度學(xué)習(xí)。同樣，在不斷支持和促進(jìn)幼兒深度學(xué)習(xí)的過(guò)程中，教師也能不斷地思考，獲得自身專業(yè)能力的持續(xù)發(fā)展。

（二）聚焦問(wèn)題的本質(zhì)

把握事物的本質(zhì)，就是要除去非本質(zhì)屬性的干擾，分辨出本質(zhì)與非本質(zhì)屬性的區(qū)別。幼兒主要是通過(guò)直接感知、實(shí)際操作、親身體驗(yàn)等方式進(jìn)行學(xué)習(xí)的。幼兒把握事物的本質(zhì)不是直接從教師的“說(shuō)教”中獲取對(duì)事物的描述，也不是觀看幾張圖片或者一個(gè)視頻獲取“知識(shí)”的，而是要通過(guò)在活動(dòng)過(guò)程中不斷觀察、比較、分析、描述和驗(yàn)證，在親身體驗(yàn)中進(jìn)行歸納和演繹，在理解的基礎(chǔ)上進(jìn)行分析和評(píng)價(jià)。

例如在小班數(shù)學(xué)活動(dòng)中，教師借助玉米、蘋果和米飯等食物，重復(fù)地教孩子說(shuō)“熊爸爸飯量大，所以大的給熊爸爸；熊寶寶飯量小，所以小的給熊寶寶；熊媽媽飯量不大不小，所以不大不小的給熊媽媽”，教師重復(fù)教幼兒說(shuō)這句話的意圖是希望幼兒說(shuō)出分餐的“理由”。然而，只要仔細(xì)考慮該數(shù)學(xué)活動(dòng)便可以發(fā)現(xiàn)，既然是數(shù)學(xué)活動(dòng)，就應(yīng)該涉及數(shù)學(xué)的本質(zhì)概念，即按物體大小進(jìn)行正確排序，進(jìn)而按相同的排序規(guī)則進(jìn)行配對(duì)。而將物體進(jìn)行排序?qū)τ诩磳⑸邪嗟男“嘤變簛?lái)說(shuō)，其實(shí)是早就有的經(jīng)驗(yàn)，本次數(shù)學(xué)活動(dòng)的重點(diǎn)和本質(zhì)應(yīng)該是按照某種數(shù)理關(guān)系把兩個(gè)序列進(jìn)行配對(duì)，反觀教師的做法，卻沒(méi)有依據(jù)數(shù)學(xué)活動(dòng)的本質(zhì)特征。諸如這樣的案例，在幼兒園教學(xué)活動(dòng)和游戲指導(dǎo)里屢見(jiàn)不鮮。比如和幼兒討論“企鵝是不是鳥”的話題，教師在引導(dǎo)幼兒進(jìn)行猜測(cè)和驗(yàn)證時(shí)，不能只從“能不能飛”“有沒(méi)有翅膀”等非關(guān)鍵性、非本質(zhì)性的問(wèn)題入手，而是要通過(guò)“羽毛”等來(lái)判斷鳥類的本質(zhì)屬性和本質(zhì)特征。

（三）新舊經(jīng)驗(yàn)的遷移和應(yīng)用

“有學(xué)習(xí)就會(huì)有遷移，甚至‘學(xué)習(xí)就是遷移’‘學(xué)習(xí)為了遷移’，‘應(yīng)用’則是‘遷移’的表征之一，也是檢驗(yàn)學(xué)習(xí)結(jié)果的最佳途徑。”[4]幼兒圍繞自己感興趣的問(wèn)題，在教師的引導(dǎo)下，運(yùn)用已有經(jīng)驗(yàn)，體驗(yàn)感知，深入探索，學(xué)習(xí)就已經(jīng)發(fā)生。幼兒舊的經(jīng)驗(yàn)不斷被教師激活，并把舊的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行遷移運(yùn)用，各種新舊經(jīng)驗(yàn)由點(diǎn)變線、由線變面、由面變網(wǎng)，不斷習(xí)得和豐富新經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)而解決問(wèn)題。

（一）場(chǎng)景化課程為幼兒園創(chuàng)設(shè)有準(zhǔn)備的場(chǎng)景提供指引和路徑

“場(chǎng)景化課程是教育者依據(jù)教育目標(biāo)，依托場(chǎng)景展開活動(dòng)以促進(jìn)幼兒獲得各類有益經(jīng)驗(yàn)的活動(dòng)總和。對(duì)比區(qū)域活動(dòng)課程，場(chǎng)景化課程在結(jié)構(gòu)上更加完善，指引上更加詳細(xì)，涵蓋了幼兒園、家庭和社區(qū)等場(chǎng)景，有利于實(shí)現(xiàn)幼兒園、家庭、社會(huì)一體化育人?！盵5]

首先，場(chǎng)景化課程要求對(duì)每類場(chǎng)景的功能和核心價(jià)值進(jìn)行分類。我們對(duì)場(chǎng)景化課程涵蓋的16個(gè)幼兒園室內(nèi)外場(chǎng)景所蘊(yùn)含的教育價(jià)值進(jìn)行梳理，將其歸納為自我表達(dá)表現(xiàn)、想象、創(chuàng)造、關(guān)系等“表現(xiàn)性場(chǎng)景”，好奇、疑問(wèn)、操作、探究、挑戰(zhàn)等“探索性場(chǎng)景”，大動(dòng)作、陽(yáng)光與空氣、綜合運(yùn)動(dòng)能力、身心發(fā)展等“運(yùn)動(dòng)性場(chǎng)景”，安靜、感受、理解等“感受欣賞性場(chǎng)景”四類。通過(guò)場(chǎng)景梳理，教師對(duì)場(chǎng)景的安排和材料的投放能更加具有自覺(jué)意識(shí)和準(zhǔn)備意識(shí)，根據(jù)幼兒園課程實(shí)施的整體需要給予各場(chǎng)景的價(jià)值定位，再根據(jù)功能定位投放各類高低結(jié)構(gòu)材料、主輔材料，并確定各類場(chǎng)景中幼兒游戲表現(xiàn)的具體指導(dǎo)要求。

其次，教師還可以根據(jù)幼兒在場(chǎng)景中的興趣和表現(xiàn)，全方位、聚焦性地觀察幼兒的游戲過(guò)程，梳理各場(chǎng)景中不同年齡段幼兒的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，從而基于幼兒的最近發(fā)展區(qū)給予合適的支持，促進(jìn)幼兒在和場(chǎng)地、設(shè)備、環(huán)境、教師、同伴進(jìn)行充分互動(dòng)的過(guò)程中進(jìn)入深度學(xué)習(xí)。因此，明確各場(chǎng)景的核心價(jià)值和功能定位，對(duì)于教師全面把握不同領(lǐng)域內(nèi)容之間的關(guān)系以及確定適合的活動(dòng)目標(biāo)有著重要作用。

最后，場(chǎng)景化課程基于幼兒的興趣和真實(shí)問(wèn)題，聚焦地域文化和本土生活，關(guān)注場(chǎng)景的核心價(jià)值和幼兒的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，創(chuàng)設(shè)能夠讓幼兒與環(huán)境、社區(qū)、家庭交互融通的真實(shí)情境，支持幼兒在三維立體空間中直接感知、實(shí)際操作、親身體驗(yàn)，呈現(xiàn)出幼兒在教師的引導(dǎo)下“發(fā)現(xiàn)問(wèn)題—分析問(wèn)題—解決問(wèn)題—總結(jié)問(wèn)題”的持續(xù)探究過(guò)程。場(chǎng)景化課程要求，提供的范例和資源參考要能啟發(fā)教師對(duì)場(chǎng)景及活動(dòng)的設(shè)計(jì)與實(shí)施。然而這種范例或者資源并不是一成不變的，而是在鼓勵(lì)和支持各幼兒園基于本土、結(jié)合實(shí)際的“一園一案”上的“萬(wàn)變”，強(qiáng)調(diào)既形成各園課程特色的“百花齊放”，又能呈現(xiàn)基于價(jià)值指向的“和諧統(tǒng)一”，這是一種具有操作性，也是一種理想型的課程模式。

（二）場(chǎng)景化課程支持幼兒在場(chǎng)景中的深度學(xué)習(xí)

1.場(chǎng)景中的深度學(xué)習(xí)是幼兒基于興趣的自主性探索

場(chǎng)景中的幼兒按照自己的意愿自主選擇場(chǎng)景，并隨興趣和需要的轉(zhuǎn)移隨時(shí)更換場(chǎng)景。他們可以自主選擇操作材料，根據(jù)活動(dòng)的需要自主選擇合作同伴?；顒?dòng)中，幼兒始終表現(xiàn)出高度的自信和興趣，遇到問(wèn)題和困難時(shí)，能夠積極主動(dòng)地尋找材料，與同伴合作解決問(wèn)題。幼兒置身于整個(gè)場(chǎng)景中，在活動(dòng)中基于自身的喜好，始終保持著投入積極的狀態(tài)自主操作，自主體驗(yàn)，進(jìn)行深度學(xué)習(xí)。

2.場(chǎng)景中的深度學(xué)習(xí)是幼兒批判性思維的體現(xiàn)

幼兒根據(jù)興趣選擇游戲場(chǎng)景，在游戲過(guò)程中能夠結(jié)合自身經(jīng)驗(yàn)思考問(wèn)題，也能對(duì)出現(xiàn)的問(wèn)題表達(dá)自我見(jiàn)解并具有一定的思考力。幼兒在對(duì)問(wèn)題進(jìn)行分析和評(píng)價(jià)時(shí)，能夠根據(jù)自己收集到的信息，調(diào)動(dòng)各類經(jīng)驗(yàn)，對(duì)問(wèn)題提出猜測(cè)和質(zhì)疑，并運(yùn)用觀察、比較、分析等方式歸納和驗(yàn)證自己的猜測(cè)，始終保持著積極的探索欲望、好奇心和求知欲。

例如，在小班戶外自然科學(xué)區(qū)，教師基于前期幼兒一直關(guān)注的西瓜突然“不翼而飛”后盼望再長(zhǎng)出新西瓜的心情和興趣，適時(shí)生成了“這是什么瓜”的活動(dòng)。幼兒在關(guān)注種植區(qū)新長(zhǎng)出來(lái)的、類似西瓜葉子的探究中，結(jié)合西瓜、南瓜、黃瓜、香瓜四種瓜果葉子的形狀、絨毛、葉脈以及瓜果的氣味等特征，不斷地運(yùn)用觀察、比較等方法否定原有猜測(cè)，并大膽地提出新的猜測(cè)，然后通過(guò)對(duì)比不同瓜葉的特點(diǎn)來(lái)分析和驗(yàn)證自己的猜想。在探索“這是什么瓜”的過(guò)程中，幼兒不斷地和場(chǎng)景中的人、環(huán)境發(fā)生互動(dòng)，始終保持著積極的探索欲望，表現(xiàn)出來(lái)的是批判性思維的發(fā)展。

3.場(chǎng)景中的深度學(xué)習(xí)是幼兒新舊經(jīng)驗(yàn)的重新建構(gòu)

場(chǎng)景的選擇、材料的選擇、同伴的選擇、問(wèn)題的解決、興趣的趨向等都和幼兒的已有經(jīng)驗(yàn)有著密切聯(lián)系。3～6歲幼兒的思維還是以動(dòng)作思維和形象思維為主，他們的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)是通過(guò)操作和體驗(yàn)獲得的。幼兒在場(chǎng)景中操作各類材料，其實(shí)是通過(guò)聯(lián)想等方式在頭腦中激活舊的經(jīng)驗(yàn)解決遇到的新問(wèn)題，舊的經(jīng)驗(yàn)在新問(wèn)題的解決中產(chǎn)生了新經(jīng)驗(yàn)，新經(jīng)驗(yàn)在解決下一個(gè)問(wèn)題時(shí)，又再次被應(yīng)用。新舊經(jīng)驗(yàn)不斷地和場(chǎng)景、材料、同伴互動(dòng)融合，解決一個(gè)又一個(gè)的新問(wèn)題，產(chǎn)生一批又一批的新經(jīng)驗(yàn)。各類新舊經(jīng)驗(yàn)由點(diǎn)及線、由線生面、由面成網(wǎng)，從單一結(jié)構(gòu)到多元結(jié)構(gòu)和關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)再到抽象拓展結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)和發(fā)展就會(huì)自然而然地發(fā)生，這樣一個(gè)經(jīng)驗(yàn)不斷遞升的過(guò)程，就是幼兒深度學(xué)習(xí)的過(guò)程。

4.場(chǎng)景中的深度學(xué)習(xí)是幼兒高階思維形成的具體表現(xiàn)

按照布魯姆的認(rèn)知目標(biāo)理論，前面三點(diǎn)提到的場(chǎng)景中的深度學(xué)習(xí)表現(xiàn)為幼兒的自主性探索、批判性思維和新舊經(jīng)驗(yàn)的重新建構(gòu)，最終指向的都是幼兒理解、運(yùn)用、分析、評(píng)價(jià)等高階思維的發(fā)展?；顒?dòng)中，幼兒獨(dú)立思考，不斷發(fā)現(xiàn)問(wèn)題并嘗試解決問(wèn)題，創(chuàng)新思維也在不斷萌發(fā)。例如，前文提到的“這是什么瓜”的活動(dòng)中，幼兒在了解西瓜瓜葉特征的基礎(chǔ)上，運(yùn)用了觀察、對(duì)比、分析，判斷新長(zhǎng)出的瓜葉是不是西瓜葉子，這個(gè)探索過(guò)程正是幼兒運(yùn)用已有經(jīng)驗(yàn)去探索和解決問(wèn)題的過(guò)程。幼兒已有關(guān)于西瓜瓜葉的外形特征、瓜葉有無(wú)絨毛、葉脈走向以及西瓜的氣味等舊的經(jīng)驗(yàn)，在不斷地觀察、對(duì)比和分析南瓜瓜葉的外形特征、黃瓜瓜葉的葉脈紋路中發(fā)展新的經(jīng)驗(yàn)，然后又運(yùn)用西瓜瓜葉特征的舊經(jīng)驗(yàn)和南瓜、黃瓜等瓜葉特征的新經(jīng)驗(yàn)去判斷和分析新長(zhǎng)出的瓜葉不是西瓜葉，也不是南瓜葉和黃瓜葉，最后隨著時(shí)間的推移，根據(jù)新長(zhǎng)出的小瓜氣味得出是香瓜葉。解決“這是什么瓜”的探究過(guò)程，正是幼兒高階思維形成的過(guò)程。

[1]林嵐.幼兒園場(chǎng)景化課程：內(nèi)涵、結(jié)構(gòu)及特征[J].教育導(dǎo)刊，2019（6）：15-19.

[2]王小英，劉思源.幼兒深度學(xué)習(xí)的基本特質(zhì)與邏輯框架[J].學(xué)前教育研究，2020（1）：3-10.

[3]崔允漷.指向深度學(xué)習(xí)的學(xué)歷案[J].人民教育，2017（20）：43-48.

[4]郭華.深度學(xué)習(xí)及其意義[J].課程·教材·教法，2016（11）：25-32.

[5]張瓊.場(chǎng)景化課程：從問(wèn)題到路徑[J].教育導(dǎo)刊，2019（6）：20-23.

本文系廣州市教育科學(xué)規(guī)劃重點(diǎn)課題“廣州市‘文溪雅荷’幼兒園場(chǎng)景化課程開發(fā)與實(shí)施研究”（課題編號(hào)：201911984）階段性研究成果。