俞春云

《浙江省教育廳關(guān)于全面推進(jìn)幼兒園課程改革的指導(dǎo)意見》提出，要建構(gòu)基于兒童發(fā)展的適宜性課程，明確幼兒園課程要為幼兒身心全面發(fā)展提供所需的關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)，為幼兒的終身發(fā)展奠定基礎(chǔ)。幼兒是課程的主體，要充分關(guān)注幼兒個(gè)體的興趣需要，支持促進(jìn)每個(gè)幼兒在原有水平上的發(fā)展。2018年，蕭山區(qū)開始啟動(dòng)課程園本化建設(shè)，然而轟轟烈烈的課程改革背后，真的有“兒童”嗎？有“真兒童”嗎？在全區(qū)課程園本化疑難問(wèn)題的征集中，我們收集到了146個(gè)來(lái)自一線老師的問(wèn)題，這些問(wèn)題都集中指向：在幼兒經(jīng)驗(yàn)的收集與分析中看不懂兒童；在集體活動(dòng)的預(yù)設(shè)與選擇中忽略了兒童；在預(yù)設(shè)活動(dòng)的組織與調(diào)整中跟不上兒童；在多種活動(dòng)的開發(fā)與設(shè)計(jì)中脫離了兒童。

我們認(rèn)為，行動(dòng)與思考分離、理論與實(shí)踐脫節(jié)是造成目前幼兒園課程建設(shè)困境的主要原因。而教師從事實(shí)踐性研究的最好方式是說(shuō)出和不斷地說(shuō)出一個(gè)個(gè)“真實(shí)的故事”[1]，課程故事或許能成為教師研究課程最好的工具。課程故事在其所展現(xiàn)的具體情境脈絡(luò)中浸透著本質(zhì)之思，消解了課程理論與實(shí)踐的對(duì)立，重建了二者的統(tǒng)一[2]。若課程故事真的能在這一點(diǎn)上有所突破，這無(wú)疑能成為提升教師課程建設(shè)能力的重要支點(diǎn)。

課程是一個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展的過(guò)程，課程建設(shè)需要有強(qiáng)勁的動(dòng)力來(lái)源。這種動(dòng)力，需要外部的支持，更需要內(nèi)部的生長(zhǎng)。利用故事，開展回溯，是一種反思性的研習(xí)方式，教師借由課程故事分析解讀幼兒的行為，向上能推導(dǎo)引發(fā)幼兒行為的緣由，向內(nèi)能推導(dǎo)自己的教育觀念和教育行為。

一、追隨故事線索，提升教師課程意識(shí)

在幼兒園課程建設(shè)與實(shí)施過(guò)程中，教師既需要運(yùn)用已有的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，又需要結(jié)合教育理論學(xué)習(xí)觀察和分析幼兒的行為，引發(fā)幼兒的主動(dòng)學(xué)習(xí)，進(jìn)而生成課程。

在課程的生發(fā)階段，教師不斷地追尋課程發(fā)展過(guò)程中的四條線索，即兒童視角線索、問(wèn)題情境線索、故事發(fā)展線索、課程邏輯線索，共同推動(dòng)課程向縱深方向發(fā)展。教師在課程建設(shè)的過(guò)程中要有課程意識(shí)，要關(guān)注兒童的自我建構(gòu)，鼓勵(lì)兒童的大膽探究，強(qiáng)調(diào)兒童的主動(dòng)參與，支持兒童的深度學(xué)習(xí)，提升對(duì)課程的理解與生成能力。具體操作如圖1所示。

1.追尋課程的兒童視角線索，關(guān)注課程中兒童的自我建構(gòu)

兒童在哪里，課程就在哪里。課程的著眼點(diǎn)應(yīng)該立足兒童視角，尊重兒童的自發(fā)活動(dòng)、自主選擇和個(gè)別差異。

如在“波斯菊”課程故事中，教師面對(duì)幼兒發(fā)現(xiàn)的“波斯菊花稈上的小圓球到底是什么”時(shí)，并沒(méi)有立即給出答案，而是選擇了保留幼兒的好奇心，安靜等待。這一周，教師看似“什么也沒(méi)做”，實(shí)際上為幼兒的自我觀察、探究、爭(zhēng)論、表達(dá)提供了充分的時(shí)間和空間。雖然教師沒(méi)有組織集體性活動(dòng)，但我們卻看到了幼兒生動(dòng)的學(xué)習(xí)探究過(guò)程——看一看、摸一摸、聞一聞……這正體現(xiàn)了教師對(duì)幼兒學(xué)習(xí)的理解與接受，也是教師對(duì)課程內(nèi)涵的科學(xué)把握。

2.追尋課程的問(wèn)題情境線索，鼓勵(lì)課程中兒童的大膽探究

幼兒園課程是引導(dǎo)幼兒獲得有益經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程，過(guò)程性是幼兒園課程的重要特性。明晰問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的過(guò)程正是推動(dòng)課程生發(fā)的轉(zhuǎn)折點(diǎn)、突破口。

例如，幼兒正在討論“樹葉里有沒(méi)有‘顏料”這一問(wèn)題，教師從這個(gè)討論中敏銳地察覺(jué)到了孩子們此時(shí)的興趣與探究愿望，并及時(shí)對(duì)幼兒的討論進(jìn)行價(jià)值判斷?！?-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》指出，中班幼兒能對(duì)事物和現(xiàn)象進(jìn)行觀察和比較，發(fā)現(xiàn)不同，并能夠根據(jù)觀察結(jié)果提出問(wèn)題，大膽猜測(cè)不同答案。于是，教師判斷樹葉中是否有“顏料”的探究活動(dòng)符合幼兒現(xiàn)階段的探索能力，并進(jìn)一步提問(wèn)“你們?yōu)槭裁凑J(rèn)為樹葉里是有‘顏料的”“怎么才能看到樹葉里的‘顏料”，由此引導(dǎo)幼兒展開了關(guān)于“樹葉里是否有‘顏料”的探究活動(dòng)。這個(gè)課程故事，正是教師抓住了提升幼兒學(xué)習(xí)能力的有效契機(jī)，打開了聯(lián)結(jié)幼兒已有經(jīng)驗(yàn)和新知識(shí)的通道。幼兒經(jīng)過(guò)多次探究，形成了自我的“科學(xué)結(jié)論”：樹葉中確實(shí)是有“顏料”的，并且嫩葉子能夠敲出“顏料”，枯葉子沒(méi)法敲出“顏料”。

3.追尋課程的故事發(fā)展線索，強(qiáng)調(diào)課程中兒童的主動(dòng)參與

西方課程專家的“故事說(shuō)”認(rèn)為，課程是一個(gè)綿延不絕、不斷豐富和充實(shí)著的故事[3]。教師要做的是在了解兒童原有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，追尋課程故事的發(fā)展線索，吸引兒童的主動(dòng)參與。

在“風(fēng)箏”課程故事中，教師抓住了幼兒想讓風(fēng)箏飛起來(lái)的想法，自然地跟隨著課程的發(fā)展線索，與幼兒一起經(jīng)歷了“試飛—失敗—調(diào)整—再試飛—再失敗—再調(diào)整—再一次試飛—終于成功”的過(guò)程。借助一波三折的故事情節(jié)，教師引導(dǎo)幼兒就“怎樣才能讓風(fēng)箏飛起來(lái)”這一問(wèn)題，主動(dòng)地猜測(cè)原因，尋找線索，展開探究，解決問(wèn)題。在這個(gè)過(guò)程中，幼兒是主動(dòng)的問(wèn)題解決者，教師也完成了對(duì)幼兒學(xué)習(xí)的支持與肯定。

4.追尋課程的邏輯關(guān)系線索，支持課程中兒童的深度學(xué)習(xí)

課程提供了一種學(xué)習(xí)情境，讓課程內(nèi)容之間更具內(nèi)在關(guān)聯(lián)，更有價(jià)值意義。但我們往往會(huì)片面地理解“關(guān)聯(lián)”的含義，容易誤解為“課程是一個(gè)筐，什么都往里裝”，忽略了課程內(nèi)在的邏輯關(guān)系和兒童學(xué)習(xí)的規(guī)律。

在“舞龍”課程故事中，在幼兒圍繞著“做一條真龍”進(jìn)行討論時(shí)，教師敏銳捕捉課程故事中的關(guān)鍵事件，通過(guò)師生與環(huán)境的有效互動(dòng)，將課程生發(fā)點(diǎn)進(jìn)行拓展與放大，通過(guò)一個(gè)個(gè)問(wèn)題推進(jìn)故事，不斷地把兒童的學(xué)習(xí)推向深處。在這個(gè)過(guò)程中，教師需要科學(xué)把握“觀察學(xué)習(xí)—探究制作—表達(dá)表現(xiàn)”的課程邏輯關(guān)系，對(duì)于幼兒提出的各種問(wèn)題與想法進(jìn)行精準(zhǔn)研判，引導(dǎo)幼兒逐步深入探究。這意味著，教師對(duì)于課程發(fā)展的內(nèi)在關(guān)系有了較準(zhǔn)確的判斷，這樣的判斷有利于促進(jìn)課程目標(biāo)的達(dá)成，更有利于兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展。

二、撰寫課程故事，增強(qiáng)教師課程組織能力

“紙上得來(lái)終覺(jué)淺，絕知此事要躬行?！苯處熣n程組織能力的發(fā)展，不僅要靠理論學(xué)習(xí)，還需要親自實(shí)踐。教師要在各種教學(xué)事件中不斷地反思篩選、理性辨析和全面復(fù)盤，最終對(duì)自己已實(shí)施的課程進(jìn)行脈絡(luò)梳理與理論優(yōu)化，通過(guò)對(duì)課程事件的一次次復(fù)盤與重構(gòu)，參悟課程實(shí)施過(guò)程中的“知”與“行”。具體的故事撰寫流程如圖2所示。

1.課程故事主題確立——對(duì)課程理念的自我提升

幼兒園課程故事的主題是教師基于真實(shí)的課程事件，揭示課程事件的意義，表達(dá)個(gè)性化的教育觀念的過(guò)程。故事主題可以是教師對(duì)已有知識(shí)的凝練，也可以是個(gè)人研究興趣的體現(xiàn)，還可以是對(duì)關(guān)鍵事件意義的識(shí)別。課程主題賦予故事以“深度感”，因此課程故事不是對(duì)課程實(shí)施的線性回顧，也不是對(duì)課程實(shí)施過(guò)程性材料的簡(jiǎn)單堆砌。課程故事的撰寫需要教師圍繞主題，對(duì)課程實(shí)施的原始事件進(jìn)行篩選與取舍，以期通過(guò)課程故事生動(dòng)地表達(dá)教師的教育觀點(diǎn)與思考。

2.課程故事素材選擇——對(duì)課程行為的理性辨析

故事由事件構(gòu)成，面對(duì)繁多的課程事件，教師需要對(duì)課程事件有所選擇，才能使故事更聚焦主題，進(jìn)而促進(jìn)主題表達(dá)的清晰化。

在“數(shù)櫻桃”課程故事中，幼兒對(duì)“樹上到底有多少櫻桃”感興趣并希望能夠數(shù)清楚，這一事件引發(fā)教師進(jìn)一步思考生活中的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)問(wèn)題。原先的幼兒數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)都是在教師設(shè)計(jì)中進(jìn)行的，面對(duì)生活中的數(shù)學(xué)問(wèn)題，幼兒又該如何解決？課程故事中的部分片段，讓我們感受到，生活中的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)遠(yuǎn)比課堂中的學(xué)習(xí)更有挑戰(zhàn)性和吸引力。無(wú)規(guī)律的櫻桃，真的可以數(shù)清楚嗎？整棵樹的櫻桃總數(shù)怎么確定？如何分組數(shù)？摘下來(lái)的紅櫻桃怎樣統(tǒng)計(jì)？長(zhǎng)在樹上的綠櫻桃如何避免重復(fù)數(shù)數(shù)？面對(duì)眾多的難題，孩子們會(huì)以怎樣的數(shù)學(xué)思維來(lái)解決？在這個(gè)課程故事中，教師緊緊圍繞著“生活中的數(shù)數(shù)”這一主題，選擇了數(shù)櫻桃、確定集合、分組數(shù)數(shù)、學(xué)習(xí)統(tǒng)計(jì)、學(xué)做記號(hào)、部分相加等數(shù)學(xué)事件進(jìn)行記錄，集中體現(xiàn)了“生活即教育”的理念，也體現(xiàn)了教師捕捉教育契機(jī)，生成并組織課程活動(dòng)的能力。

3.課程故事結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)——對(duì)課程脈絡(luò)的二次架構(gòu)

課程故事之所以是故事，是因?yàn)榍楣?jié)生動(dòng)，有很強(qiáng)的可讀性，能夠吸引讀者。教師在選取故事素材之后，要根據(jù)故事的層次結(jié)構(gòu)，確定故事的人物情節(jié)、過(guò)程描述，把課程事件按主題需要進(jìn)行二次架構(gòu)，理清脈絡(luò)，突顯主題。為了增強(qiáng)故事的真實(shí)性與可讀性，教師需要用深描的手法進(jìn)行記錄，即詳細(xì)地介紹故事問(wèn)題或事件發(fā)生與解決的整個(gè)過(guò)程，留意一些有意義的具體細(xì)節(jié)和情境，在敘事研究的報(bào)告文本中引入一些‘原汁原味的資料。比如故事發(fā)生的場(chǎng)景，幼兒之間的對(duì)話、互動(dòng)，幼兒的記錄，完成的作品，基于問(wèn)題的多次嘗試與結(jié)果等。

4.課程故事深度反思——對(duì)課程過(guò)程的全面復(fù)盤

只有通過(guò)反思才能創(chuàng)造出“故事”，因此深層次的反思能夠促進(jìn)課程故事的意義升華。課程故事的反思主要包括兩種：一是即時(shí)反思，指圍繞故事主題（即“故事眼”），理性描寫教師在幼兒活動(dòng)中遭遇矛盾沖突時(shí)的情緒與情感變化，經(jīng)過(guò)內(nèi)心激烈斗爭(zhēng)后終于獲得“頓悟”，進(jìn)而調(diào)整教育行為，一般伴隨著故事的過(guò)程進(jìn)行。二是深度反思，指在課程故事的結(jié)尾部分，教師繼續(xù)就故事中的教育行為進(jìn)行深層思考和審視，重在尋求更理想的支持策略，促進(jìn)幼兒進(jìn)一步發(fā)展。反思是課程故事帶給教師真正的價(jià)值，這樣的反思能夠在不同程度上促進(jìn)教師的專業(yè)化，甚至形成教師自己的教育理論。

三、回溯故事內(nèi)容，提升課程反思與評(píng)價(jià)能力

課程故事回溯強(qiáng)調(diào)教師從教學(xué)實(shí)施者過(guò)渡到教學(xué)評(píng)價(jià)者的專業(yè)成長(zhǎng)認(rèn)同，是“教師應(yīng)當(dāng)如何”向“如何成為你想成為的那種教師”的逼近?！盎亍敝缸呦蛟瓉?lái)的地方；“溯”指追求根源或回想；“回溯”指上溯，向上推導(dǎo)，向內(nèi)推導(dǎo)。故事回溯是一種研習(xí)方式，借由故事，分析解讀幼兒和教師的行為，向上推導(dǎo)引發(fā)幼兒行為的緣由，促使教師個(gè)性化反思；向內(nèi)推導(dǎo)自己作為教師的教育觀念和教育行為，是典型的對(duì)自我教育理念的“二次創(chuàng)生”過(guò)程。從故事到回溯，再?gòu)幕厮莸叫鹿适?，是一個(gè)從實(shí)踐場(chǎng)到研究場(chǎng)再到實(shí)踐場(chǎng)的理論學(xué)習(xí)、交流、假設(shè)、驗(yàn)證、內(nèi)化的過(guò)程，符合教師內(nèi)在課程意識(shí)轉(zhuǎn)變與課程能力提升的過(guò)程（如圖3所示）。

回溯研討是教師重塑兒童觀的重要環(huán)節(jié)之一。每一輪回溯都要經(jīng)過(guò)故事分享、反思追溯、代入回溯、活動(dòng)重構(gòu)四個(gè)環(huán)節(jié)來(lái)完成。故事分享可以更好地還原幼兒的學(xué)習(xí)現(xiàn)場(chǎng)，全方位呈現(xiàn)教師秉持的兒童觀，為后續(xù)研討奠定基礎(chǔ)。反思追溯是團(tuán)隊(duì)成員就故事呈現(xiàn)的場(chǎng)景、兒童行為及活動(dòng)細(xì)節(jié)，追溯活動(dòng)的緣由，包括幼兒學(xué)習(xí)行為的緣由和教師教育行為的緣由，剖析教師的觀點(diǎn)及想法。代入回溯是團(tuán)隊(duì)成員以其他人的教學(xué)行為作為出發(fā)點(diǎn)，自我代入故事情境，思考自己可能采取的做法，在對(duì)比回溯中剖析自我的兒童觀與課程意識(shí)?；顒?dòng)重構(gòu)以兒童發(fā)展的可能性為指導(dǎo)，團(tuán)隊(duì)共同設(shè)計(jì)后續(xù)的跟進(jìn)活動(dòng)，以支持兒童的發(fā)展，為新故事的生發(fā)做好準(zhǔn)備。

【參考文獻(xiàn)】

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