徐萬(wàn)雄

“讀”是語(yǔ)文課堂之魂，尤其是在小學(xué)語(yǔ)文課堂，學(xué)生尚未具備較強(qiáng)自讀能力的情況下，如何將“讀”融入語(yǔ)文課堂學(xué)習(xí)，引領(lǐng)學(xué)生“讀”出味道，“讀”出感受，“讀”出收獲，是一個(gè)值得探究的問(wèn)題。對(duì)此，我們不妨從“讀”的內(nèi)涵出發(fā)，圍繞“讀”的本質(zhì)，透過(guò)“讀”與“學(xué)”的內(nèi)在聯(lián)系，讓“讀”在小學(xué)語(yǔ)文課堂中折射出絢麗的光芒。

一、讀如線，聯(lián)文聯(lián)情聯(lián)語(yǔ)蘊(yùn)

“讀”應(yīng)該成為小學(xué)語(yǔ)文課堂的主線，這條線，既可串聯(lián)文本內(nèi)容，又能激起學(xué)生豐富的情感，更能讓學(xué)生在這條線中感悟語(yǔ)文蘊(yùn)藏的素養(yǎng)和價(jià)值。這條線，應(yīng)該貫穿課堂始終，由初讀感知，進(jìn)而精讀品言，進(jìn)而細(xì)讀析意，進(jìn)而入情抒讀，進(jìn)而讀寫相融，進(jìn)而延讀拓能，進(jìn)而放讀提能，讓課堂充滿書聲，讓情感隨“讀”而發(fā)，讓學(xué)習(xí)隨“讀”而悅。

以“讀”聯(lián)文，可以從課文的脈絡(luò)和課后思考題出發(fā)，由課文的脈絡(luò)和課后思考題的題意衍生出具有邏輯性、層次性和條理性的“互動(dòng)式閱讀”學(xué)習(xí)架構(gòu)，讓學(xué)生通過(guò)多種形式的“讀”與文本進(jìn)行逐層深入的對(duì)話，在讀中感受文本所要表達(dá)的含意，讓思維隨言起伏、隨文而動(dòng)。

以“讀”聯(lián)情，則可以從創(chuàng)設(shè)入情入心的朗讀語(yǔ)境入手，或音樂(lè)渲染，或范讀參模，或師生共讀，或角色演讀，或故事代讀，或演講解讀，等等，引領(lǐng)學(xué)生徜徉在文本所要表達(dá)的情感世界里，讓學(xué)生情隨言動(dòng)，心隨情動(dòng)。

當(dāng)然，“讀”這條線的作用并不止于此，由“讀”引發(fā)的架構(gòu)啟示、語(yǔ)言鑒賞、思維擴(kuò)展、細(xì)節(jié)感悟、情感表達(dá)等這些語(yǔ)文基本素養(yǎng)的浸潤(rùn)及學(xué)生能力歷練的一次次突破，會(huì)讓語(yǔ)文課堂煥發(fā)出更加迷人的魅力。

以六年級(jí)《伯牙鼓弦》為例，根據(jù)課文脈絡(luò)和課后問(wèn)題“‘伯牙破琴絕弦，終身不復(fù)鼓琴，以為世無(wú)足復(fù)為鼓琴者’說(shuō)說(shuō)這句話的意思”，我們可以確定兩個(gè)閱讀重點(diǎn)：一個(gè)是“遇知音”，一個(gè)是“失知音”;圍繞這兩個(gè)重點(diǎn)，結(jié)合文本，可以架設(shè)“自讀范讀，讀熟課文、讀準(zhǔn)節(jié)奏——齊讀議讀，讀懂文意——精讀品讀，讀悟知音——延讀類讀，讀領(lǐng)主題——據(jù)讀引寫，抒情溢感”這條互動(dòng)閱讀主線，并且在情感的鋪陳與熏染方面，融入隨樂(lè)而讀、隨感而讀、隨境而讀等多種形式的朗讀，激發(fā)課堂學(xué)習(xí)情感的自然流露。同時(shí)，將“讀、想、說(shuō)、寫”這四個(gè)語(yǔ)文基本元素巧妙地揉合在一起，讓學(xué)生在獲得基本技能、情感體驗(yàn)的同時(shí)，潛移默化提升自身的語(yǔ)文素養(yǎng)和綜合應(yīng)用能力。

二、讀如鏡，映態(tài)映境映語(yǔ)向

“讀”是語(yǔ)文課堂學(xué)習(xí)的一面鏡子，它可以映照出學(xué)生學(xué)習(xí)的態(tài)度和心境，隨波逐流的讀，濫竽充數(shù)的讀，還是細(xì)心投入的讀;毫無(wú)興趣、迫不得已的讀，應(yīng)付了事、平淡如水的讀，抑或是飽含熱愛(ài)與深情的讀。不一樣的態(tài)度和心境，呈現(xiàn)出來(lái)的學(xué)習(xí)效果自然不言而論。因此，教師在課堂引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)，應(yīng)當(dāng)重視學(xué)生的朗讀反饋，多關(guān)注學(xué)生讀的形態(tài)、神情和語(yǔ)氣，通過(guò)對(duì)學(xué)生朗讀直觀的觀察和聽覺(jué)的感受去發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中存在的問(wèn)題，以便及時(shí)糾正學(xué)生“學(xué)”之不足，調(diào)動(dòng)“學(xué)”之情緒，提升“學(xué)”之質(zhì)量。當(dāng)然，即使學(xué)生朗讀時(shí)認(rèn)真投入，不同類型的課文、不同情境的描述、不同的聲音特質(zhì)，朗讀技巧的掌握應(yīng)用等諸多方面也會(huì)顯現(xiàn)出“讀”的不同映像，這些映像表面上看是學(xué)生的認(rèn)知和能力差距，實(shí)際上則從另一個(gè)側(cè)面提醒教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行朗讀指導(dǎo)時(shí)必須要直面學(xué)生朗讀的差異性，善于發(fā)掘?qū)W生朗讀的亮點(diǎn)，或某句話語(yǔ)氣的運(yùn)用，某個(gè)點(diǎn)情感的表達(dá)，甚至是節(jié)奏的把握。等等，以點(diǎn)帶面，以正面激勵(lì)為主，鼓勵(lì)學(xué)生逐步在不同的文本情境表達(dá)中學(xué)會(huì)運(yùn)用語(yǔ)氣的輕急緩重、語(yǔ)調(diào)的抑揚(yáng)頓挫進(jìn)行入情入境的朗讀，以此形成濃厚的感情朗讀氛圍。同時(shí)，也可以讓學(xué)生通過(guò)反思自己的朗讀，端正對(duì)待語(yǔ)文學(xué)習(xí)的態(tài)度，正確認(rèn)識(shí)語(yǔ)文學(xué)習(xí)的不足，明確今后在語(yǔ)文學(xué)習(xí)方面的努力方向，不斷在實(shí)踐、對(duì)比、反思、總結(jié)中提升自身的語(yǔ)文素養(yǎng)和學(xué)習(xí)能力。

三、讀如鐘，敲思敲言敲語(yǔ)能

“讀”應(yīng)如語(yǔ)文課堂的鐘，每一次敲打都會(huì)發(fā)出不同的聲響。帶著問(wèn)題的“讀”敲打的是學(xué)生的理解思維，帶著感情的“讀”敲打的是學(xué)生的情感表達(dá)，對(duì)比分析的“讀”敲打的是學(xué)生內(nèi)化遷移的學(xué)習(xí)能力，由“讀”引發(fā)的對(duì)話，敲打的是學(xué)生的語(yǔ)言組織與口頭表達(dá)能力，“讀”后的心得感想記錄及類文寫作，則是對(duì)寫作能力的錘煉。因此，“讀”的內(nèi)涵不僅僅限于口頭語(yǔ)言與情感表達(dá)，寫作能力的提升也需要“讀”來(lái)促動(dòng)。只有做到“融能于讀，讀中提能”，小學(xué)語(yǔ)文課堂中“讀”的內(nèi)涵與延展，素養(yǎng)和價(jià)值才能更好地顯現(xiàn)出來(lái)。

再以六年級(jí)《伯牙鼓弦》為例，在架構(gòu)了以“讀”為主線的課堂學(xué)習(xí)方式后，可以結(jié)合文本含意和情感的起伏變化，在設(shè)置不同層次和各種形式的“讀”當(dāng)中，滲透語(yǔ)文基本素養(yǎng)和基本技能的培養(yǎng)。如，以“自讀”讓學(xué)生學(xué)會(huì)掃除課文文字的學(xué)習(xí)障礙，提升自主閱讀的能力;以“讀準(zhǔn)節(jié)奏”讓學(xué)生感知文言文的韻律和文言文字詞運(yùn)用的習(xí)慣;以“隨樂(lè)而讀、隨感而讀、隨境而讀”讓學(xué)生感受感情朗讀的情感感染力，逐步學(xué)會(huì)入情入境地去朗讀;以“品讀”讓學(xué)生感知用詞遣句的藝術(shù)魅力和運(yùn)用技巧，提高學(xué)生的書面語(yǔ)言表達(dá)能力;以“議讀”讓學(xué)生體會(huì)和提升字里行間蘊(yùn)含的情感表達(dá)，促進(jìn)學(xué)生學(xué)好“寓情于文”的表達(dá)方式。同時(shí)，通過(guò)互動(dòng)交流，促進(jìn)學(xué)生口頭表達(dá)能力和閱讀思維能力的發(fā)展;以“延讀類讀”讓學(xué)生體驗(yàn)和增強(qiáng)內(nèi)化遷移的學(xué)習(xí)方法，拓展閱讀視野，調(diào)動(dòng)學(xué)生課外閱讀的主動(dòng)性和積極性;以“以讀引寫”讓學(xué)生通過(guò)理解文意，學(xué)會(huì)用書面語(yǔ)言抒發(fā)內(nèi)心情感，并能通過(guò)學(xué)習(xí)借鑒文體架構(gòu)、表達(dá)思路、寫作方法來(lái)提高自身的寫作能力。

責(zé)任編輯? 羅燕燕