陸海燕

歷史與歷史學(xué)是不同的概念。歷史是指人類社會(huì)的發(fā)展進(jìn)程，包括過去發(fā)生的、客觀存在的事情;歷史學(xué)是指客觀世界運(yùn)動(dòng)發(fā)展的過程，它涵蓋歷史事實(shí)、概念及歷史觀等內(nèi)容，具有追尋歷史事實(shí)，探究歷史發(fā)展規(guī)律，總結(jié)歷史經(jīng)驗(yàn)的社會(huì)功能。中學(xué)歷史課程承載著歷史學(xué)的教育功能[1]，是人類文化傳承和發(fā)展的重要組成部分，也是提升學(xué)生文化素質(zhì)的基礎(chǔ)。但如何有效的開展歷史教學(xué)，提升教學(xué)效率，讓學(xué)生掌握歷史知識(shí)、具有良好歷史學(xué)科核心素養(yǎng)，仍是歷史教學(xué)的困境。其主要原因在于，教師在具體教學(xué)實(shí)踐中只注重歷史知識(shí)，忽視歷史概念和歷史觀。歷史概念和歷史觀不僅是培養(yǎng)歷史思維能力的核心，也是歷史學(xué)科教學(xué)的根本。本研究針對(duì)初中生的特點(diǎn)，通過對(duì)歷史思維組成要素的深入分析，初步構(gòu)建歷史思維能力提升的培養(yǎng)策略。

一、歷史思維的內(nèi)涵

歷史思維是近年來國內(nèi)外歷史教學(xué)研究者們所關(guān)注的焦點(diǎn)，其研究源于歷史教學(xué)，是伴隨著20世紀(jì)70年代英國所發(fā)起“新歷史科（New History）”運(yùn)動(dòng)而產(chǎn)生的。[2]20世紀(jì)90年代末，才有學(xué)者對(duì)歷史思維的內(nèi)涵和教學(xué)應(yīng)用進(jìn)行較為系統(tǒng)的論述。[3]

1.知識(shí)說

此研究以學(xué)生學(xué)習(xí)歷史知識(shí)為核心，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)歷史知識(shí)的方式。歷史思維是透過史料在對(duì)史實(shí)的認(rèn)識(shí)過程中構(gòu)建的、具有轉(zhuǎn)換特色及相對(duì)穩(wěn)定的思維認(rèn)知系統(tǒng);[4]歷史思維是“解釋”，即學(xué)習(xí)者對(duì)歷史知識(shí)的理解，使用的方法為感知、理解和判斷;[5]能根據(jù)歷史事物的發(fā)展進(jìn)程對(duì)歷史事件加以描述，把實(shí)際發(fā)展的全部?jī)?nèi)容、大量的偶然事件、各種迂回曲折的細(xì)節(jié)等，按照時(shí)間順序展現(xiàn)出來。[6]

2.能力說

此類研究注重學(xué)生歷史知識(shí)的運(yùn)用，認(rèn)為歷史思維是人們具有認(rèn)識(shí)過去、現(xiàn)在并能夠預(yù)見未來的智力活動(dòng);[7]歷史思維是學(xué)生具有能根據(jù)歷史唯物主義觀點(diǎn)進(jìn)行觀察問題、分析問題的能力。[8]

3.素養(yǎng)說

此類研究注重歷史學(xué)科素養(yǎng)，認(rèn)為歷史思維是人們?cè)僬J(rèn)和再現(xiàn)歷史事實(shí)，解釋和理解歷史現(xiàn)象，把握歷史發(fā)展進(jìn)程，分析評(píng)價(jià)歷史客體的一種素養(yǎng);[9]歷史學(xué)科核心素養(yǎng)包括唯物史觀、時(shí)空觀念、史料實(shí)證、歷史解釋以及家國情懷。[10]

綜上所述，可看出歷史思維的內(nèi)涵是逐步完善的，歷史思維不僅是閱讀或講述歷史故事，它應(yīng)以培養(yǎng)學(xué)生的歷史學(xué)素養(yǎng)為根本，使學(xué)生能夠跨越時(shí)空思考，獲得新體驗(yàn);它還是學(xué)生在充分領(lǐng)會(huì)關(guān)于發(fā)生了什么的知識(shí)（歷史事實(shí)、歷史經(jīng)驗(yàn)）、歷史內(nèi)容的識(shí)（歷史概念，如民主、制度及革命），及歷史學(xué)科知識(shí)（歷史觀）的基礎(chǔ)上，所形成的一種思維方式與能力。

二、歷史思維的關(guān)鍵特征

20世紀(jì)80年代末，為提升和發(fā)展學(xué)生歷史思維，英、加、法、美等國的歷史學(xué)者針對(duì)本國的社會(huì)現(xiàn)狀及發(fā)展情況進(jìn)行了系統(tǒng)研究，陸續(xù)將歷史思維能力的培養(yǎng)寫入歷史教學(xué)核心目標(biāo)之中，并提出了不同的歷史思維模型，其中加拿大政府實(shí)施的歷史思維模型最為典型。

1.加拿大歷史思維框架

加拿大學(xué)者于2004年提出歷史思維六要素學(xué)說[11]，并以此構(gòu)建了歷史思維評(píng)估框架基準(zhǔn)。該框架體系成為了諸多學(xué)者研究歷史思維素養(yǎng)的藍(lán)本。因語言差別和獲取資源方式的不同，導(dǎo)致對(duì)框架的認(rèn)知產(chǎn)生了偏差。為此，本文在尊重原文論述的基礎(chǔ)上，通過綜述不同學(xué)者的研究成果，重新進(jìn)行梳理，并將六要素原文表述加以標(biāo)注，如表1所示。

國內(nèi)學(xué)者對(duì)六要素的翻譯有所不同，如將“Historical Agency”譯為歷史原動(dòng)力;[12]把“Empathy（historical perspectivetaking） and Moral Judgement”拆分為歷史視角和道德判斷，而忽略了“Historical Agency”;[13]還有學(xué)者忽視了認(rèn)識(shí)論，只關(guān)注歷史證據(jù)等。因此，上述研究為進(jìn)一步探究歷史思維能力的關(guān)鍵特征提供基礎(chǔ)。

2.歷史思維的關(guān)鍵特征

唯物史觀、時(shí)空觀念、史料實(shí)證與歷史解釋的能力是歷史思維的基礎(chǔ)。唯物史觀是諸素養(yǎng)達(dá)成的理論保證;時(shí)空觀念是諸素養(yǎng)中學(xué)科本質(zhì)的體現(xiàn);史料實(shí)證是諸素養(yǎng)達(dá)成的必要途徑;歷史解釋是諸素養(yǎng)中對(duì)歷史思維與表達(dá)能力的要求。著名的歷史教育家卡雷特羅在參考?xì)v史思維六要素學(xué)說的基礎(chǔ)之上，結(jié)合多年歷史教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，構(gòu)建了評(píng)價(jià)學(xué)生掌握歷史思維能力的七個(gè)關(guān)鍵指標(biāo)。[14]

（1）能夠使用證據(jù)來證實(shí)或反駁過去的單一事實(shí)陳述，以此來檢驗(yàn)學(xué)習(xí)者對(duì)歷史事實(shí)與真相的掌握程度;

（2）理解歷史記錄不是過去的復(fù)制品，也不是單一事實(shí)陳述的簡(jiǎn)單集合，以此來檢驗(yàn)學(xué)習(xí)者對(duì)歷史是什么的知識(shí)掌握程度;

（3）想象一個(gè)虛擬場(chǎng)景，以及一個(gè)無法分享的價(jià)值觀和信仰，以此來檢驗(yàn)學(xué)習(xí)者對(duì)歷史移情能力的掌握程度;

（4）精確地定義抽象概念，并演示這些概念的含義如何隨時(shí)間而變化，以此來檢驗(yàn)學(xué)習(xí)者對(duì)歷史概念的掌握程度;

（5）考慮歷史事件的因果關(guān)系，從而發(fā)展關(guān)于過去事件的原因和影響的假設(shè)。這種思維方式意味著需要考慮不同層次的分析（例如，事件的某些政治影響可能源于宗教原因），這增加了復(fù)雜性，有時(shí)與時(shí)間維度相結(jié)合，以此來檢驗(yàn)學(xué)習(xí)者對(duì)歷史認(rèn)識(shí)論的掌握程度;

（6）研究假設(shè)與事實(shí)相符的程度，同時(shí)理解現(xiàn)實(shí)是復(fù)雜的，并且總是能夠找到并考慮反駁，以此來檢驗(yàn)學(xué)習(xí)者對(duì)歷史道德判斷的掌握程度;

（7）分析時(shí)間變化（和連續(xù)性），包括理解與時(shí)間相關(guān)的概念，如持續(xù)時(shí)間，以此來檢驗(yàn)學(xué)習(xí)者對(duì)歷史學(xué)素養(yǎng)的掌握程度。

三、提升歷史思維的策略構(gòu)建

初中階段學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)初步成熟，學(xué)習(xí)和思維具有目的性、精確性和概括性，正由具體形象思維向抽象邏輯思維過渡，是形成正確價(jià)值觀和人生觀的關(guān)鍵期。因此，這個(gè)階段的歷史教育教學(xué)，應(yīng)強(qiáng)化其歷史思維培養(yǎng)，使其在認(rèn)識(shí)歷史事實(shí)的基礎(chǔ)上，正確地理解歷史概念，形成正確的歷史觀。為更好地培養(yǎng)學(xué)生的歷史思維，本文結(jié)合歷史思維能力的關(guān)鍵特征與教學(xué)實(shí)踐問題，借鑒學(xué)習(xí)科學(xué)中最新的有關(guān)歷史教學(xué)研究成果，初步構(gòu)建了提升歷史思維的策略。EC404019-D74E-45FD-A14E-4EF839164A6E

1.充分考慮學(xué)生原有的生活基礎(chǔ)和知識(shí)儲(chǔ)備

初中生已具備了一定的生活經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知基礎(chǔ)，且其想法都是基于自身對(duì)世界的認(rèn)知和經(jīng)驗(yàn)，他們會(huì)把這些關(guān)于歷史是什么的隱性觀念帶到學(xué)校，這些觀念具有雙面性。教師要了解學(xué)生的原有生活基礎(chǔ)和歷史知識(shí)儲(chǔ)備的最好方法是運(yùn)用對(duì)比教學(xué)策略，即教師針對(duì)具體知識(shí)點(diǎn)，通過引入與學(xué)生生活息息相關(guān)的事物，展開對(duì)相似歷史事件的分析。結(jié)合學(xué)生對(duì)當(dāng)下事件的分析與解讀，以了解其知識(shí)儲(chǔ)備，為進(jìn)一步分析歷史事件提供參考。

2. 為學(xué)生提供歷史概念結(jié)構(gòu)和工具

學(xué)生掌握歷史概念與工具，并運(yùn)用歷史概念去分析歷史事件，處理日常政治生活中的突發(fā)事件是歷史思維的重要目標(biāo)。歷史概念有許多不同的含義，教師要圍繞歷史概念排列歷史事實(shí)知識(shí)，有效的組織和操作事實(shí)知識(shí)，為學(xué)生形成歷史思維提供基礎(chǔ)。

歷史關(guān)乎人與事件，但這些是半明半暗的，這就要求學(xué)生掌握深刻的事實(shí)知識(shí)。因此，學(xué)生要掌握變化的歷史概念，修正迷失的概念（Misconcepts）。例如，學(xué)生把革命理解為人與人之間的簡(jiǎn)單對(duì)抗，而不是影響社會(huì)各個(gè)方面的結(jié)構(gòu)性變化，理解社會(huì)變革過程中涉及的概念框架——新石器時(shí)代革命和從封建主義向資本主義的過渡——需要掌握在經(jīng)驗(yàn)現(xiàn)實(shí)中隱性的概念。這些歷史概念和理論具有內(nèi)在變化的性質(zhì)。學(xué)生把歷史理解為一個(gè)越來越復(fù)雜的概念網(wǎng)絡(luò)，在此之中，不同的元素是相互聯(lián)系的，每一個(gè)社會(huì)和歷史的現(xiàn)實(shí)都是通過與其他方面的關(guān)系而動(dòng)態(tài)定義，在教學(xué)實(shí)踐中通過概念圖、知識(shí)樹來建立歷史概念圖，再在此基礎(chǔ)上建立脈絡(luò)圖。

3.提升學(xué)生的歷史元認(rèn)知能力

歷史元認(rèn)知是指學(xué)生在有限的范圍內(nèi)獲得和完善信息所需的概念工具，直到他們明確意識(shí)到自己在做什么，其可以幫助學(xué)生通過定義學(xué)習(xí)目標(biāo)和監(jiān)控自身學(xué)習(xí)的進(jìn)度來控制自己的學(xué)習(xí)，協(xié)助其確定目標(biāo)。例如，為了確定某一來源在一個(gè)目的上是可靠的，但在其他目的上是不可靠的，或者為了確定某一來源可以提供不顯示的事物的證據(jù)，學(xué)生不僅必須能夠得出推論，意識(shí)到他們正在這樣做，并使這些推論成為意識(shí)的對(duì)象，這些對(duì)象是根據(jù)規(guī)則進(jìn)行評(píng)估的，這就是歷史元認(rèn)知能力。

歷史思維的提升是一個(gè)系統(tǒng)性的教學(xué)過程，涉及教學(xué)的方方面面，學(xué)生以真實(shí)的歷史為基礎(chǔ)，在逐步理解歷史概念、掌握歷史分析方法，形成歷史觀這一過程中形成思維。本研究?jī)H從分析歷史思維的構(gòu)成要素以及關(guān)鍵特征入手，提出了培養(yǎng)學(xué)生歷史思維的三個(gè)策略，還需要通過具體的教學(xué)實(shí)踐加以驗(yàn)證和完善。

【注釋】

[1][10]中華人民共和國教育部：《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂），北京：人民教育出版社，2020年，第1、4頁。

[2]鄭流愛：《關(guān)注歷史知識(shí)、歷史思維與歷史理解——英國“新歷史科”探析》，上海：華東師范大學(xué)出版社，2007年，第67—71頁;Seixas， P.：A Model of Historical Thinking， Philosophy of Education Society of Australasia， 2015， P1-13. 馮麗：《加拿大歷史思維項(xiàng)目探析》，新疆師范大學(xué)2014年碩士學(xué)位論文，第3、5頁;

[3] [5]武守志： 《論歷史思維》，《西北師大學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版）》1989年第4期，第31—37頁。

[4]冷岫：《關(guān)于歷史思維模式的斷想》，《學(xué)習(xí)與探索》1988年第2期，第130—134頁。

[6]毛愛華： 《中學(xué)歷史教學(xué)應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生的歷史思維與邏輯思維的能力》，《歷史教學(xué)問題》1988年第5期，第46、47、49頁。

[7] 任之初：《提高認(rèn)識(shí) 更新觀念 研究教學(xué)——關(guān)于培養(yǎng)學(xué)生歷史思維能力的思考》，《歷史教學(xué)》1992年第5期，第30—34頁。

[8]劉立新：《歷史教學(xué)與歷史思維》，《四川師范學(xué)院學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版）》1991年第3期，第70、71、74頁。

[9]趙恒烈：《論歷史思維和歷史思維能力》，《歷史教學(xué)》1994年第10期，第23—27頁。

[11] Seixas， P.， & Peck， C.：Teaching historical thinking. In A. Sears & I. Wright（Eds.）， Challenges and Prospects for Canadian Social Studie，Pacific Educational Press，2004，P109-117.

[12]馮麗：《加拿大歷史思維項(xiàng)目探析》，新疆師范大學(xué)2014年碩士學(xué)位論文，第3頁。

[13]鄭士璟、張漢林：《英語國家的歷史思維能力研究及啟示》，《基礎(chǔ)教育課程》2019年第13期，第68—74頁。

[14] Carretero， M.， & Lee， P.："Learning historical concepts"， In Keith Sawyer （Eds.）， The Cambridge Handbook of the Learning Sciences ， Cambridge University Press， 2014， P587-604.EC404019-D74E-45FD-A14E-4EF839164A6E