梁明

認知加工理論認為，完整的認知過程包括信息輸入、信息加工、信息輸出三個環(huán)節(jié)。之于學(xué)生的學(xué)習(xí)過程而言，可以對應(yīng)為閱讀（輸入），思考（加工）和表達（輸出）。余文森教授認為“表達能力是學(xué)習(xí)能力的最高體現(xiàn)和綜合反映。只有通過表達，知識才能被激活，才能真正被轉(zhuǎn)化、升華為能力?！?[1]普通高中歷史課程標準明確指出：“歷史解釋是諸素養(yǎng)中對歷史思維與表達能力的要求?！盵2]換而言之，學(xué)生能否比較合理、順利、流暢地表達，也是衡量歷史解釋能否落實的重要標準。

歷史課堂上以口頭回答、紙筆回答、畫圖列表等輸出方式為主。而學(xué)生在歷史課堂上的即場輸出，要求時間短、規(guī)模小、精確、典型、靈活，充滿生成性。本文擬就個人的教學(xué)實踐為例，基于課堂上學(xué)生輸出（表達）的角度，探究歷史解釋核心素養(yǎng)的落實。

一、激發(fā)輸出的興趣

一般而言，我們更加關(guān)注學(xué)生閱讀（輸入）的興趣，對激發(fā)學(xué)生表達（輸出）的興趣卻重視不夠。課堂教學(xué)引進表達（輸出）活動，學(xué)生并不一定愿意參與進來，因此我們還得努力激發(fā)學(xué)生表達（輸出）的興趣。

有趣的問題和思考點、有趣的輸出方式，能夠迅速點燃學(xué)生輸出的熱情。譬如在講述啟蒙運動代表人物的觀點時，個人借用微信朋友圈的形式，創(chuàng)新學(xué)生的輸出方式：將路易十五代表性語言“我只是從上帝那里接受王冠，制定法律的權(quán)力屬于我一個人”作為其朋友圈的內(nèi)容，請學(xué)生分別模擬伏爾泰、孟德斯鳩、盧梭，給路易十五留個言。學(xué)生看到如此的輸出方式，自然是樂于參與積極表達。再如給學(xué)生區(qū)分諸子百家的觀點時，個人借用了語文作文寫作的情境：“一位盲人打著燈籠走夜路，有人百思不得其解。假如盲人信奉儒家、道家、墨家、法家中的某一學(xué)派，他將如何回答別人的疑惑？學(xué)生被這種有趣的問題激發(fā)了濃厚的興趣，課堂氣氛頓時輕松愉悅，學(xué)生輸出有抑制不住的踴躍，歷史解釋自然而然落實到位。

唯物史觀使歷史學(xué)成為一門科學(xué)，只有運用唯物史觀的立場、觀點和方法，才能對歷史有全面、客觀的認識——這是歷史學(xué)科的理性思維的體現(xiàn)。而作為人文學(xué)科的歷史，學(xué)科思維也要體現(xiàn)以人為本，關(guān)注人的價值和尊嚴。在處理教材時候，可以用理性與人文性制造認知沖突——構(gòu)建類似“道德兩難”的沖突情境，設(shè)置類似“To be， or not to be： that is the question.”的沖突問題，更加能夠激發(fā)學(xué)生的輸出興趣。

以《中外歷史綱要》（上）第17課《國家出路的探索與列強侵略的加劇》為例：作為大變局背景下一次自發(fā)式的農(nóng)民起義，太平天國運動有著樸素反帝愛國的一面，也有著明顯封建性質(zhì)改朝換代的階級局限性，該側(cè)重哪一面呢？洋務(wù)運動是地主階級的自救運動，維護清朝的封建統(tǒng)治，但也是中國近代化的開端，這又該如何評判呢？在給予人文關(guān)懷與價值判斷的同時，思辨性地思考與理性的輸出是不可或缺的。

在探究太平天國運動的時候，個人以教材96頁“史料閱讀”環(huán)節(jié)《天朝田畝制度》“凡分田……無人不保暖也”的內(nèi)容，與張德堅的《賊情匯纂》“凡東王、北王、翼王及各王駕出，侯、丞相轎出，凡朝內(nèi)軍中大小官員兵士如不回避，冒沖儀仗者，斬首不留”的內(nèi)容形成針鋒相對的沖突，提出問題“哪個才是太平天國的真相？”基于此進行觀點輸出，學(xué)生有對太平天國運動主張“公平”、“平均”等的積極肯定，也有對其絕對平均的空想性的批判性思考;既有對自發(fā)式的樸素愛國的人文關(guān)懷，也有對其階級局限性不能成功完成反帝反封建任務(wù)的遺憾。同時，也要指出《賊情匯纂》帶有強烈的地主階級色彩，用時需謹慎;然后再以實物史料洪秀全“玉璽”與之前的文字史料對比，通過解讀玉璽上的“玉璽”、“萬歲”等文字，最終思辨性地完成了史料實證素養(yǎng)。

而在探討洋務(wù)運動之時，并沒有簡單以甲午中日戰(zhàn)爭的結(jié)果作為評判的標準，而是圍繞徐中約的一段話進行討論：“這寥寥幾個例子，足以揭示西化倡導(dǎo)者所處的不利的社會和政治氣氛了，就這些倡導(dǎo)者與反對他們的勢力之間懸殊的力量對比而言，他們敢于擁護這樣一場不得人心的事業(yè)，且取得了他們所取得的成就（雖然并不完美），實屬奇跡！”[3]最終“同情之于理解”，使得學(xué)生對洋務(wù)運動的歷史解釋更加豐滿。

二、思維深化的輸出

如果學(xué)生激情的輸出沒有學(xué)科深度思維的參與，熱鬧只是一場鬧劇。而歷史解釋素養(yǎng)水平分層共有四層，也意味著歷史思維的輸出應(yīng)該由淺層向深層發(fā)展，由低階思維向高階思維進發(fā)。

有沖突性的情境與問題除了能激發(fā)學(xué)生輸出的興趣，同時也能促進學(xué)生對信息進行深層次的加工，從而思維有深度的輸出。上文涉及的太平天國運動，個人就集中于“是自發(fā)還是覺醒”;而對于洋務(wù)運動，則重點探討“是眾伴還是獨行”;對于甲午戰(zhàn)爭則探討“是自家還是國家”，最終實現(xiàn)對“民族覺醒”認知的深度輸出。

“學(xué)生歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展，絕不是取決于對現(xiàn)成的歷史結(jié)論的記憶，而是要在解決學(xué)習(xí)問題的過程中理解歷史，在說明自己對學(xué)習(xí)問題的看法中解釋歷史。”[4]在教學(xué)中，我們注意到了問題的設(shè)置要形成問題鏈，要進行高階思維的設(shè)置。但是設(shè)置的問題要么過于復(fù)雜，學(xué)生的輸出無序而緩慢;要么設(shè)計的問題梯度跳躍過大，學(xué)生的輸出無抓手而趨于作廢。

設(shè)計問題時，應(yīng)該遵循歷史核心素養(yǎng)的水平分層原則，從低到高、形成鏈條;梯度合理，從結(jié)構(gòu)良好再逐漸過渡到結(jié)構(gòu)不良。如此設(shè)計，才方便學(xué)生拾級而上地思考，有助于學(xué)生思維爬升得自然而然，輸出的邏輯自然，結(jié)構(gòu)清晰而方便探尋規(guī)律性。

“所謂結(jié)構(gòu)良好問題是指那些有明確解決方法的問題，如一道算術(shù)題的解答等;結(jié)構(gòu)不良的問題就是那些沒有明確解決方法的問題，如自擬題目撰寫一篇論文、完成一項科學(xué)研究等。”[5]以評價戊戌變法為例，假如一上來便是“你如何評價戊戌變法”？這未免有些讓人不知所措，因為這本身就是一個結(jié)構(gòu)不良式的問題設(shè)計。學(xué)生多半會從失敗還是成功的簡單圖式進行思考，得到的答案輸出也難以見得是經(jīng)過結(jié)構(gòu)化思考，自然也難說得上是精彩的回答。以登山為喻，問題設(shè)計應(yīng)該遵循 “起步、登階、爬坡、登頂、遠眺”的梯度進行?！捌鸩健彪A段，可以先對變法的措施進行簡單分類，說明分類的標準（政治、經(jīng)濟、軍事等）?！暗请A”階段，可以進行一定程度的拓展：這些措施還有沒有別的標準的劃分方法？到“爬坡”階段，設(shè)置沖突進行挑戰(zhàn)提升：你認為在當時最不可能和最有可能實現(xiàn)的措施分別是？你的理由是什么？“登頂”階段：結(jié)合以上幾個問題的思考，請你對戊戌變法進行評價？“遠眺”階段，是能力的拓展遷移：如何評價一件歷史事件（某個歷史改革、某個條約……），由低層次的水平分層上升到歷史解釋的第三、第四層次的水平。以上問題的設(shè)計，基于結(jié)構(gòu)良好逐漸過渡到結(jié)構(gòu)不良，學(xué)生在思考時有抓手、有角度、有梯度，輸出自己的看法時有結(jié)構(gòu)化、有針對性、有深度思考，能夠形成一定的邏輯和圖式，方便總結(jié)歷史經(jīng)驗，探尋歷史規(guī)律，素養(yǎng)才算是真正落實到位。EC404019-D74E-45FD-A14E-4EF839164A6E

三、意義建構(gòu)的輸出

建構(gòu)主義理論認為，學(xué)習(xí)是學(xué)生主動地建構(gòu)知識意義的過程。[6]對于擁有大量識記性知識（陳述性知識）的歷史學(xué)科，更是忌諱簡單粗暴地從外部對學(xué)生實施知識的“填灌”。主動地構(gòu)建知識的意義，讓學(xué)生在活動中輸出是比較不錯的做法。 “能力只有在需要能力的活動中才能得到培養(yǎng)，素養(yǎng)只有在需要素養(yǎng)的活動中才能得到形成?！盵7]教師應(yīng)基于史實、史料的運用及思考，將問題情境化，將情境轉(zhuǎn)化為方便學(xué)生表達的課堂活動;學(xué)生在學(xué)科活動的實踐中輸出，完成個人的知識構(gòu)建，落實核心素養(yǎng)。

以《中外歷史綱要》（下）第8課《歐洲的思想解放運動》為例，第一子目“文藝復(fù)興”在本課中依然占據(jù)重要位置，《十日談》中“綠鵝”的故事依然足夠經(jīng)典與有趣。把這段材料直接呈現(xiàn)并進行簡單的問題設(shè)計，這樣的處理對學(xué)生基于能力的輸出是毫無益處的。如何將這段材料變成學(xué)生主動表達的機會呢？2020年山東省歷史高考題第19題給了我們啟示：“編寫一幕發(fā)生在17世紀倫敦咖啡館內(nèi)的人物對話場景（要求：先寫出對話主題，主題要緊扣英國當時政治或經(jīng)濟領(lǐng)域的重大事件;對話內(nèi)容要圍繞主題展開，觀點明確;對話過程完整，邏輯清晰）?！痹谑褂谩熬G鵝”材料時，個人借鑒了上述辦法，參考了近幾年學(xué)生喜愛的“聲臨其境”等綜藝節(jié)目的模式，簡化并修改了學(xué)生的輸出形式：在給出綠鵝故事框架的基礎(chǔ)上，沒有直接給出兒子回答父親的內(nèi)容，而是就此設(shè)置了一個學(xué)生小活動——“請根據(jù)《十日談》一書的基本精神，給故事中的兒子設(shè)計一句臺詞。臺詞要形成劇烈的反轉(zhuǎn);要將兒子的清純初見與父親的保守頑固、人性扼殺和天性難違、禁欲主義和人文主義等形成強烈對比?！睂W(xué)生需要進行學(xué)科的深度思考，利用語言能力，通過一句簡單的臺詞來完成對文藝復(fù)興的背景、人文主義的精神內(nèi)涵等陳述性知識的意義建構(gòu)。如此設(shè)計濃縮了思維的含量，既節(jié)省時間又確保趣味性，增加了課堂的活力與張力。知識被激活，真正被轉(zhuǎn)化、升華為能力。

從《中外歷史綱要》（上）的第12課、15課以及選擇性必修三《文化交流與傳播》的第1課來看，宋明理學(xué)依然是歷史學(xué)習(xí)的重難點內(nèi)容。如何用更短的時間更形象地將程朱理學(xué)和陸王心學(xué)淺顯易懂地區(qū)分開呢？以往的列表分析異同的辦法，明顯難以幫助學(xué)生完成知識的意義建構(gòu)。

如何讓學(xué)生基于教學(xué)實踐將知識激活，將知識、經(jīng)驗與意義鏈接？個人在講授時，將問題變成了教學(xué)的小活動，讓學(xué)生主動建構(gòu)，對兩者差異作出自己的判斷：學(xué)生利用提供的粉筆盒、粉筆、橡皮等物品作模擬，即場演示程朱理學(xué)和陸王心學(xué)的不同。與以往都不同，本次的輸出方式和理科的實驗操作相似，需要將自身的理解和思考通過動作操作和語言說明來輸出，綜合考查學(xué)生的理解、操作、表達的能力。

學(xué)生要清楚程朱理學(xué)和陸王心學(xué)各自對“人心”、“天理”、“欲望”三者認識的不同，清楚粉筆盒、粉筆、橡皮可以用來代表三者的哪一個，然后需要一系列的動作流程進行輸出。粉筆盒可以對應(yīng)“人心”，粉筆可以對應(yīng)“欲望”，橡皮可以對應(yīng)“天理”：程朱理學(xué)認為橡皮在粉筆盒之外，所以要從外尋找，將粉筆盒中的粉筆傾倒掉，騰出空間把橡皮放進粉筆盒當中，即為“存天理，滅人欲”;而陸王心學(xué)認為橡皮本來就在粉筆盒之內(nèi)，所以要把遮蓋住橡皮的粉筆扒開，讓橡皮的光芒照耀整個粉筆盒，這就是“反省內(nèi)心、致良知”，然后用橡皮指導(dǎo)自己的言行舉止，即為達到“知行合一”。在完成理解和建構(gòu)的基礎(chǔ)上，才能準確操作，將自己的理解無誤輸出。

重視學(xué)生的輸出，激發(fā)學(xué)生輸出的熱情，深化學(xué)科思維，體現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性、主動性，求得學(xué)習(xí)有深度、有廣度、有意義。

【注釋】

[1][7]余文森：《核心素養(yǎng)導(dǎo)向的課堂教學(xué)》，上海：上海教育出版社，2021年，第22、74頁。

[2][4]教育部：《普通高中歷史課程標準（2020年修訂版）》，北京：人民教育出版社，2020年，第4、51頁。

[3][美]徐中約著，計秋楓、朱慶葆譯：《中國近代史：1600～2000，中國的奮斗（第6版）》，北京：世界圖書出版公司，2008年，第229頁。

[5][6]莫雷主編：《教育心理學(xué)》，廣州：廣東人民出版社，2005年，第185、127頁。EC404019-D74E-45FD-A14E-4EF839164A6E