周潔云

自歷史統(tǒng)編教材投入使用以來，“容量大、課時少”成為一種教學常態(tài)。該如何設計既符合課程標準又完成教學任務，且有助于提升歷史素養(yǎng)的教學，是我們一線教師面臨的最迫切需要解決的問題。

“歷史學科引入大概念理念，強調的是學科大概念，非跨學科大概念，目的是圍繞單元教學，更好地實施深度教學，落實核心素養(yǎng)目標要求。在單元主題教學中，聚焦大概念可以幫助學生將個別的知識、技能與更大的認知架構相聯(lián)結，利于學生洞察學科特性，遷移運用所學的知識。”[1]由此看來，以大概念為本的教學是解決現(xiàn)今歷史教學困境“容量大”“課時少”的有效途徑。筆者以第14課《清朝前中期的鼎盛與危機》這一課時為例，探討大概念教學在歷史教學設計中的運用。

一、基于大概念，提煉學習主題

本課屬于第四單元《明清中國版圖的奠定與面臨的挑戰(zhàn)》的第2課時，在課程標準中明確要求學生認識明清時期統(tǒng)一多民族封建國家版圖奠定的重要意義，認識這一時期封建專制發(fā)展和世界形勢變化對中國的影響，由此造成的差距使中國面臨著危機。通過對課程標準的理解，筆者認為“專制集權”可作為本單元的大概念。明清時期專制集權空前強化，從康熙到嘉慶經(jīng)過四代帝王的努力，在前朝鞏固邊疆的基礎上，最終奠定現(xiàn)代中國的版圖。也就是說版圖的奠定是專制王朝發(fā)展的產物。到了清朝前中期，專制集權進一步發(fā)展達到了鼎盛，其表現(xiàn)除疆域的極盛外，還有集權的頂峰、人口的增長、經(jīng)濟的繁榮等。但隨著整個世界朝著工業(yè)化的方向發(fā)展，所以專制下的中國自然和世界發(fā)展的差距逐漸增大，內外危機凸顯。所以清朝前中期的盛世是封建專制王朝下的最后一個盛世，那么這個盛世自然不同于以往的盛世，而這一時期與世界的差距也使得危機的表現(xiàn)與以往不同。由此我提煉的教學主題是“盛中帶衰——饑餓的盛世”。由此，從縱向上看，清王朝在歷代的統(tǒng)治基礎上將專制集權發(fā)展到新的高度，并通過積極的民族政策加強了對邊疆的治理，推動了統(tǒng)一多民族封建國家的鞏固與發(fā)展。從橫向上看，處于中國傳統(tǒng)社會頂峰時期的清王朝逐漸落后于世界發(fā)展的潮流。

二、立足大概念，優(yōu)化教學結構

埃里克森在《以概念為本的課程與教學：培養(yǎng)核心素養(yǎng)的絕佳實踐》一書中提到：事實性問題會鎖定在特定的時間、地點或情境下——正如事實本身就鎖在特定時間、地點或情境下。概念性問題能夠跨時間、跨文化、跨情境遷移，正如概念本身能夠跨時間、跨文化、跨情境遷移。筆者認為課堂教學需要事實性問題，但絕不僅僅將大量歷史事實進行羅列和排序，而是圍繞大概念“結構”“聯(lián)系”“遷移”的本質，引導學生探究并獲得概念性理解。統(tǒng)編新教材關于清朝前中期講述的內容較多，介紹了君主專制、文字獄、疆域奠定、人口膨脹、統(tǒng)治危機、拒絕與世界交流等多方面內容，如果一一贅述，不僅完不成課時，更沒有體現(xiàn)知識點之間的聯(lián)系。為了更好地體現(xiàn)知識點與大概念之間的聯(lián)系，我重新整合教材內容，設置了四個子目“盛世之密”、“盛世之饑”、“盛世之思”和“盛世之智”。通過“盛世的秘密”來展現(xiàn)清朝前中期極度盛世的專制與疆域，通過“盛世下的憂患”展現(xiàn)清朝開創(chuàng)盛世的同時面臨著內部的統(tǒng)治危機（人口膨脹、資源危機、政治腐敗、軍備廢弛、文字獄等等）。這兩個子目從正反兩面展現(xiàn)了清朝前中期專制制度下的鼎盛與危機，從橫向上聯(lián)系此時的西方，不難對比18世紀的中西方社會發(fā)展的差異，而乾隆皇帝卻仍然虛驕自滿、夜郎自大、保守短視，拒絕與西方通商，實行閉關鎖國政策。由此我又設計了“盛世之思”和“盛世之智”，來對康乾盛世進行評價和反思。這樣的教學結構簡潔明了，突出了大概念，也讓學生學習有了抓手，并給了教師很大的空間來展開探究性活動。

三、圍繞大概念，創(chuàng)設歷史情境

“大概念的提煉和形成是從具體到抽象的過程。但要讓學生理解這個大概念，卻不能直接提供大概念，因為沒有依托的大概念是抽象的，無法對接學生的學習基礎，更不符合學生的認知心理?！盵2]那么這就需要教師借助“史料和問題創(chuàng)設歷史情境，讓學生在情境中提煉并理解這種立意或者觀念”[3]。教材中關于奏折制度和軍機處的表述比較抽象，很難讓學生理解它們的作用。在整理史料的過程中，我發(fā)現(xiàn)一代名臣張廷玉歷經(jīng)三朝，康熙時入值南書房，雍正時任命為大學士、首席軍機大臣，并配享太廟資格，乾隆時特封為三等伯爵。通過這位漢族大臣生平事例，可以看到奏折制度的程序及作用，以及他作為軍機大臣時的謹小慎微，處處聽命于皇帝。

因此，我圍繞大概念，創(chuàng)設歷史情境，教學設計如下：

教師設問：為打造一支高效率的官僚隊伍，康雍乾時期選拔官員的要求是什么？（參考答案：要有謀略，要能為皇帝出謀劃策。）

材料呈現(xiàn)：廷玉定規(guī)制：諸臣陳奏，常事用疏，自通政司上、下內閣擬旨;要事用折，自奏事處上、下軍機處擬旨，親御朱筆批發(fā)。

——趙爾巽《清史稿》

教師設問：張廷玉在雍正時期的突出貢獻是什么？（參考答案：完善了奏折制度，創(chuàng)制了軍機處的廷寄制度。）

教師講述：清朝沿用明朝制度，官員傳遞公文要通過通政司，傳遞給內閣，內閣票擬后上交給皇帝。這個過程比較冗長，而且容易泄密。從康熙時采取奏折制度，官員單獨呈送秘密報告給皇帝，皇帝親手批閱后返回給官員，簡化了過程。這張圖片是雍正時使用的折匣（出示圖片），專門發(fā)給有奏事權的官員，并配有兩把鑰匙，讓信息的傳遞更為保密。

材料呈現(xiàn)：雍正帝……藉奏折搜集情報……雖深居大內，而于各地官僚之作為，政治經(jīng)濟及社會動態(tài)，無不了如指掌。……可稱之為奏折政治。

——楊啟樵《雍正帝及其密折制度研究》

教師設問：奏折制度的作用有哪些？（參考答案：直接、廣泛地獲取信息;強化了對官僚機構的控制;提高了決策效率。）

教師講述：康雍乾時期，國內滿漢民族矛盾尖銳，國際形勢嚴峻，下情能不能上達是國家政治安全的一大隱患。清朝前期通過奏折制度，強化了國家的統(tǒng)治能力，但隨著奏事官員范圍的擴大，使得官員因猜忌而變得小心謹慎，從而打擊了官員的積極性。A5F0C47D-04C8-4BDD-91A5-716C44E9F0B8

材料呈現(xiàn)：凡有詔旨，則命廷玉入內，口授大意，或于御前伏地囚書，或隔簾授幾，稿就即呈御覽，每日不下十數(shù)次，皆稱旨。

適西北軍興旁午，每奉密諭，籌劃機務，羽書四出，晷刻不稽……輿中馬上，披覽文書……夜燃雙燭治事，既就寢，或從枕上思及某疏某稿未妥，即批衣起，親握筆改正，黎明付書記繕以進。

——劉洋《曠世殊榮：清代名臣張廷玉配享太廟問題探析》

教師設問：張廷玉能配享太廟的原因是什么？從張廷玉這位軍機大臣身上，思考軍機處的職責是什么？（參考答案：文思敏捷、主事干練;正直勤勉、緘默持重。軍機處的職責：在皇帝直接監(jiān)督下工作，起草或處理機要文書、商議軍情。）

設計的最后，我給學生介紹了這位雍正時被譽為股肱之臣的最后命運，被乾隆玩弄于鼓掌之間，被抄家后郁郁寡歡而終。由此讓學生感受到奏折制度、軍機處的設置都是皇帝控制政治的產物，本質仍然是君主專制的進一步加強。

我通過設計新的歷史情境讓學生將所學知識遷移到新知識中，學會多角度思考問題，在理解中內化吸收。

四、透過大概念，深入探究問題

“由于課堂教學時間有限，探究的問題需要圍繞大概念設置，體現(xiàn)教學重點、教學立意或是教學主題，以問題聚焦，最理想的形成問題鏈，使得課程內容結構化，學生思維逐步深入，并形成歷史認識或者觀點，培養(yǎng)學科核心素養(yǎng)。”[4]本節(jié)課我設計了馬戛爾尼使團訪華來展現(xiàn)盛世下的憂患，耐人尋味的是，馬戛爾尼最初是懷著對盛世的期待來到中國的。設問一：馬戛爾尼受什么影響成為了“中國迷”？設問二：馬戛爾尼訪華后又是如何評價中國的？設問三：馬戛爾尼使團提出的通商要求，乾隆皇帝答應了嗎？反映出乾隆皇帝怎樣的思想觀念？設問四：馬戛爾尼的出使讓歐洲得出了這樣的結論：如果不用武力，就無法打開中國的大門。請問這樣的觀念為今后的哪一場戰(zhàn)爭埋下了種子？我通過設計這四個問題，讓學生感受到18世紀中西方之間的差距，當中國逐漸落后于世界時，中國的皇帝仍不自知，沒有及時調整，從而錯過了追趕世界的機會;而清政府拒絕與英國通商，也埋下了1840年鴉片戰(zhàn)爭的種子，當時馬戛爾尼提出的種種要求在《南京條約》中基本實現(xiàn)。教學設計中的探究環(huán)節(jié)，培養(yǎng)了學生分析史料、深入思考的能力，把清朝前中期的危機與近代中國的危機緊密聯(lián)系，將這一課時的“鼎盛與危機”與近代的“危機與救亡”有機結合，遵循了“歷史和邏輯的一致性”，同時通過問題探究，深化了對大概念的認識。

綜上所述，基于大概念進行教學設計，圍繞學習主題，重新整合教材內容，通過合情合理的歷史情境，融入大概念的理念，在有限的時間內進行有效地探究，這樣有助于解決一線教師現(xiàn)今教學中“容量大”“課時少”的困境，在寓教于學中提升學生的歷史素養(yǎng)。

【注釋】

[1]陳志剛、王繼平：《大概念的理解與教師備課》，《歷史教學》2020年第17期，第40頁。

[2][3]丁繼華、楊競、劉曉兵：《論大概念教學的實施路徑》，《歷史教學》2021年第9期，第14頁。

[4]方穎：《基于大概念的高中歷史統(tǒng)編教材教學設計》，《福建基礎教育研究》2021年第1期，第15頁。A5F0C47D-04C8-4BDD-91A5-716C44E9F0B8