李瀟

長久以來，文言文因其特別的文體格式、久遠(yuǎn)時代造成的隔膜使得部分師生望而生畏。課堂教學(xué)中，教師常以講代悟，學(xué)生長期接受背誦、默寫的機(jī)械式訓(xùn)練，較難體會文言文承載的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。為此，筆者以四年級上冊《王戎不取道旁李》為例，嘗試通過讀通、讀懂、讀悟、讀用，實現(xiàn)小學(xué)文言文深度教學(xué)。

一、多種形式讀通文言

初讀文言文，要先讀正確字音。教師指名學(xué)生讀課文，須及時對讀錯的地方進(jìn)行糾正。如“看道邊李樹多子折枝”一句中“折”是一個多音字，此處應(yīng)讀zhé，不能讀成zhē或shé。在有效幫助學(xué)生突破讀音這一關(guān)之后，教師繼續(xù)指名學(xué)生讀課文，將目標(biāo)由讀音轉(zhuǎn)向語速。朗讀文言文，語速不宜太快，要讓人能夠聽清楚文章的內(nèi)容；語速也不能過慢，否則顯得古板拖沓。通過對個別學(xué)生朗讀語速的評點，以及練習(xí)如何用合適的語速讀好課文，實現(xiàn)對全體學(xué)生朗讀的指導(dǎo)。

讀通文言文，不僅要讀準(zhǔn)字音、把握語速，更要把詞與詞之間的語意停頓讀正確。因此，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生先理解“語意”。對于已有注釋的字詞，教師大膽放手，只對沒有注釋又較難理解到位的字詞進(jìn)行點撥。如，“嘗與諸小兒游”中“諸”應(yīng)理解為“眾多”，“諸小兒”就是眾多小朋友的意思。教師再繼續(xù)深入引導(dǎo)學(xué)生舉一反三，眾多學(xué)生可以用“諸生”表示，眾多老師可以用“諸師”表示。結(jié)合“嘗”字的注釋，學(xué)生便知道了“嘗與諸小兒游”就是曾經(jīng)和眾多小朋友出去游玩的意思，由此可以推斷此句應(yīng)讀成“嘗/與諸小兒游”。對于不止一處停頓的難句，如“看/道邊李樹/多子折枝”一句，教師則通過逐句領(lǐng)讀的方式，讓學(xué)生循著教師的音韻讀好語意停頓。不過，一味的模仿只能仿其“聲”卻不能仿其“神”，教師告訴學(xué)生讀到停頓的地方聲音要拖一拖，但是語意要連著，從而引導(dǎo)學(xué)生更深入地品讀文言文的節(jié)奏和音韻，做到“聲斷意連”。有了方法，再進(jìn)行充分的自由練讀，學(xué)生越讀越能感受到文言字句的音韻美，也就能讀出抑揚頓挫之感。之后再進(jìn)行齊讀，讀出學(xué)生心中的美好感受，將文言文的誦讀推向高潮。

可以說，多種形式的通讀既不枯燥乏味，又能形成一個循序漸進(jìn)的學(xué)習(xí)過程。從初讀到品讀，從機(jī)械地逐字照讀到高低起伏、停頓轉(zhuǎn)折地誦讀，學(xué)生既獲得了文言語感，也積淀了誦讀的能力。

二、同伴互助讀懂意思

四年級的學(xué)生已經(jīng)掌握了一些閱讀文言文的方法。如，“信然”一詞，學(xué)生通過注釋可以得知是“的確如此”的意思。再如，“看道邊李樹多子折枝”一句，學(xué)生根據(jù)書中插圖可以得知“折枝”是“樹枝被壓彎了”的意思。教學(xué)時，教師并沒有急于給學(xué)生梳理文意，而是讓同桌之間相互練說意思后進(jìn)行交流。相比傳統(tǒng)的教學(xué)方式，同伴互助練說的方式不僅以舊帶新“激活”了學(xué)生，也“解放”了教師，讓課堂教學(xué)邁上新臺階。

文言文中有些字的古今字義不同，如本文中的“走”，古代通常是“跑”的意思；有些字則是一字多義，如本文中的“之”出現(xiàn)了三次，但意思也不一樣—— “人問之”中“之”代指王戎不去摘李子這件事，“競走取之”和“取之”中“之”代指李子本身。通過同伴互助練說，部分文言功底扎實的學(xué)生能夠勾連舊知，回想起曾經(jīng)學(xué)過的《龜兔競走》中“走”是“跑”的意思，解答同伴的疑惑。接著，教師引導(dǎo)學(xué)生在觀察“走”的古文字形中發(fā)現(xiàn)：“走”上半部分是一個甩著胳膊的“人”，下半部分是一只大腳，組合起來，就像一個人在揮舞著胳膊往前跑，后來字形在逐漸演變中成了今天的“走”。教學(xué)三個“之”時，教師將三個句子一起出示，部分學(xué)生發(fā)現(xiàn)“之”指代上文中出現(xiàn)的事物，其他學(xué)生在相互交流后便能聯(lián)系上文理解每個“之”的具體所指。同伴互助，以“先會”帶“不會”，促進(jìn)了學(xué)生的發(fā)展，還讓學(xué)生感受到了中國漢字的趣味所在。

三、關(guān)聯(lián)對比讀悟思想

優(yōu)秀的文言文篇章凝聚著古人的智慧，蘊藏著閃光的思想，在歷史的長河里歷經(jīng)淘洗，流傳至今。學(xué)習(xí)文言文，讀通文章、讀懂意思不是教學(xué)的終點，教師還要引導(dǎo)學(xué)生體悟文本傳達(dá)的思想。

導(dǎo)入新課時，教師從學(xué)生熟悉的故事中選出《曹沖稱象》《司馬光》《孔融讓梨》等名篇，以圖片的形式出示，讓學(xué)生依次說出故事名稱后想想這些故事里的主人公都有什么共同點。新知識的建構(gòu)是在已知的基礎(chǔ)上進(jìn)行的，《曹沖稱象》《司馬光》都是學(xué)過的，學(xué)生在比較中發(fā)現(xiàn)這些故事的主人公都是小孩子，他們或勇敢機(jī)智，或聰明懂事。而后，王戎這一人物的引出，既是順學(xué)而導(dǎo)，又激發(fā)了學(xué)生想要一探究竟的求知欲望。教學(xué)中，教師繼續(xù)以問題引導(dǎo)，通過“讀了這么多遍，王戎給你留下了怎樣的印象”這一問題，引導(dǎo)學(xué)生思考探究。從“諸兒競走取之，唯戎不動”一句，學(xué)生感受到了王戎的冷靜與智慧。接著，教師出示《司馬光》中“眾皆棄去，光持石擊甕破之”一句，引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系舊知，感悟人物品質(zhì)的同時懂得使用對比這一寫作手法的好處。古人云：“授人以魚，不如授人以漁?！睂W(xué)習(xí)是有方法的，教師讓學(xué)生循著方法主動觀察，享受獲取知識的過程。學(xué)生和知識之間依靠學(xué)法產(chǎn)生聯(lián)結(jié)，真正實現(xiàn)了把學(xué)生作為教學(xué)對象，促進(jìn)其在認(rèn)知、技能、思想等方面持續(xù)的、系統(tǒng)的變化。

教學(xué)中，教師打破“大家都在動，只有王戎沒動”的常規(guī)思維，提出“大家都沒動，只有王戎動了”的觀點，引發(fā)學(xué)生思考、分析、推斷，總結(jié)得出王戎看似沒有動，實則動了眼睛、動了腦筋，學(xué)生深刻體會到王戎的聰慧來源于他的善于觀察、善于思考，感受到王戎有主見還有夠堅持己見的品格，產(chǎn)生向王戎學(xué)習(xí)的愿望。

課堂教學(xué)進(jìn)入尾聲，教師推薦《世說新語》中贊揚小孩子聰敏機(jī)智《王戎觀虎》《鐘會兄弟巧應(yīng)答》等文章，把學(xué)生從課堂內(nèi)引向課堂外更廣闊的天地，運用課內(nèi)獲得的學(xué)習(xí)方法繼續(xù)品讀、感悟文言文所承載的中華優(yōu)秀思想和傳統(tǒng)文化。

四、拓展資源讀用語言

閱讀—理解—內(nèi)化—表達(dá)，是一個先“進(jìn)”后“出”的過程，旨在培養(yǎng)學(xué)生的閱讀理解和概括表達(dá)能力，指向了語文素養(yǎng)的提升。課后習(xí)題第二題要求：“結(jié)合注釋，用自己的話講講這個故事。”本文只有四句話，要想用自己的話講得生動、有趣，對學(xué)生來說是個不小的挑戰(zhàn)。對此，教師出示了四幅描繪本文內(nèi)容的圖片。學(xué)生獲得了視覺提示，有了聯(lián)想，講起故事來便容易得多。并且，教師還引導(dǎo)學(xué)生在講述文言文故事時可以從人物“說的”“做的”“想的”三個方面生發(fā)想象，如：眾多小朋友看到“李樹多子折枝”，他們會互相說些什么？當(dāng)他們看到王戎“不動”的時候會怎么做？王戎又會想些什么？如果講述故事時把這些內(nèi)容都添加進(jìn)去，那么故事的豐富性、生動性和趣味性就自然而然地體現(xiàn)了。

不僅如此，教師還通過創(chuàng)設(shè)情境，以“眾人不禁嘆曰：‘王戎 也！”的句式讓學(xué)生試著以文言文的形式夸一夸王戎。此舉既體現(xiàn)了對知識的遷移，也滲透了寫法，幫助學(xué)生獲得語言經(jīng)驗。課堂教學(xué)中，教師通過拓展資源的方式創(chuàng)造了語言實踐環(huán)節(jié)，不斷加強(qiáng)言語的實踐。對于學(xué)生來說無論是用自己的話復(fù)述故事，還是用文言文的形式夸一夸王戎，這兩種語言實踐都有難度。教師便通過搭建支架的方式來突破難點，如借助連環(huán)畫講故事，創(chuàng)設(shè)文言文語境，讓學(xué)生實現(xiàn)真正意義上的學(xué)以致用，提升素養(yǎng)。

在拓展教學(xué)資源上，教師并沒有止步于此，而是繼續(xù)補充了與“道邊苦李”有關(guān)的名言詩句，如“桃李不言，下自成蹊；道旁苦李，為人所棄”“云霄直上，諸公袞袞，乃作道邊苦李”，學(xué)生在朗讀比較中發(fā)現(xiàn)“道邊苦李”又作“道旁苦李”，比喻無用之才，在理解的基礎(chǔ)上為今后寫作積累了素材。課堂教學(xué)不再停留于知識的表層教學(xué)，而是逐漸深化，學(xué)生的認(rèn)知能力、情感體驗、思想境界發(fā)生了變化，學(xué)生學(xué)習(xí)的獲得感得到增強(qiáng)，體現(xiàn)了課堂教學(xué)的深度。

文言文雖晦澀難懂，教學(xué)有一定難度，但是教師通過讀通、讀懂、讀悟、讀用的課堂結(jié)構(gòu)，以問題為導(dǎo)向，始終把學(xué)生作為教學(xué)的主體，引導(dǎo)其在反復(fù)的探究體驗中跨越文言文的時代隔膜，形成對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的高度認(rèn)同，在言語的實踐中提升語文素養(yǎng)。教師也在教學(xué)過程中探索出一條為理解而教、為思想而教、為意義而教、為發(fā)展而教的小學(xué)文言文深度教學(xué)之路?！?/p>

[本文系江蘇省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃普教重點自籌課題“基于核心素養(yǎng)提升的古詩文啟蒙教育生活化實踐研究”階段成果之一，課題編號：B-b/2016/02/43]

（作者單位：江蘇省儀征市張集小學(xué)）