林金萍 馮生堯

【關(guān)鍵詞】學(xué)習(xí)性寫作，讀寫結(jié)合，啟示

學(xué)習(xí)性寫作，也稱作認(rèn)知寫作。美國佩里·基亞拉蒙特博士對(duì)認(rèn)知寫作的定義為：“認(rèn)知是關(guān)于獲得知識(shí)的方法的理論，那么認(rèn)知寫作就是一種有助于思考、學(xué)習(xí)和研究的寫作。”［1］在我國，榮維東最早提出“學(xué)習(xí)性寫作”這個(gè)概念，并根據(jù)寫作目的劃分為學(xué)習(xí)性寫作、交際寫作、創(chuàng)意寫作和多媒體寫作四種樣態(tài)?！皩W(xué)習(xí)性寫作”是指以知識(shí)的學(xué)習(xí)探索和技能訓(xùn)練為目的，為了完成具體的學(xué)習(xí)任務(wù)而進(jìn)行的寫作。［2］在此基礎(chǔ)上，林榮湊根據(jù)學(xué)生對(duì)閱讀文本的不同反應(yīng)，將學(xué)習(xí)性寫作進(jìn)一步劃分為闡釋型寫作、分析型寫作、評(píng)價(jià)型寫作和創(chuàng)造型寫作。［3］綜合來說，學(xué)習(xí)性寫作是在閱讀的基礎(chǔ)上，對(duì)閱讀文本進(jìn)行總結(jié)、分析、綜合、創(chuàng)新的過程，以寫促讀、以寫促思，最后達(dá)到以寫促學(xué)的目的。學(xué)習(xí)性寫作在美國的中小學(xué)已經(jīng)成為一種常見的寫作形式，有效地促進(jìn)了學(xué)生綜合素養(yǎng)的形成，值得我們重視和借鑒。

一、美國小學(xué)學(xué)習(xí)性寫作在《英語標(biāo)準(zhǔn)》中的體現(xiàn)

考察美國的課程標(biāo)準(zhǔn)和主流教材，可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)性寫作已經(jīng)在美國小學(xué)的課程和課堂中得到了貫徹落實(shí)。

2010 年美國頒布了《英語語言藝術(shù)和社會(huì)、歷史、科學(xué)、技術(shù)學(xué)科中的讀寫能力的通用各州核心標(biāo)準(zhǔn)》（以下簡稱《英語標(biāo)準(zhǔn)》）?！队⒄Z標(biāo)準(zhǔn)》的整體架構(gòu)由三大部分和三個(gè)附件組成。三大部分為：K-5 跨學(xué)科綜合標(biāo)準(zhǔn)，6-12 英語語言藝術(shù)標(biāo)準(zhǔn)，6-12 社會(huì)、歷史、科學(xué)、技術(shù)學(xué)科中的讀寫素養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)。三個(gè)附件包含：研究證據(jù)、關(guān)鍵要素、關(guān)鍵術(shù)語，閱讀文本樣例和表現(xiàn)任務(wù)樣例，學(xué)生寫作樣例。小學(xué)階段學(xué)習(xí)性寫作要求主要體現(xiàn)在K-5跨學(xué)科綜合標(biāo)準(zhǔn)中的寫作標(biāo)準(zhǔn)和附件三“學(xué)生寫作樣例”上。其中，寫作標(biāo)準(zhǔn)細(xì)化為“寫作的類型和目的”“作品的創(chuàng)作和發(fā)表”“建構(gòu)和呈現(xiàn)知識(shí)”“寫作的范圍”四大方面，以及每一方面下的十個(gè)標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)生寫作樣例中呈現(xiàn)了不同年級(jí)學(xué)生寫作的各種文體類型的真實(shí)作品以及標(biāo)注。學(xué)習(xí)性寫作的具體形態(tài)主要體現(xiàn)在“寫作的類型和目的”與“建構(gòu)和呈現(xiàn)知識(shí)”這兩個(gè)方面。表1 展示的是美國小學(xué)學(xué)習(xí)性寫作在《英語標(biāo)準(zhǔn)》中的分類以及具體表現(xiàn)樣態(tài)。

從表1可以看出，《英語標(biāo)準(zhǔn)》形成了包括總結(jié)性寫作、分析性寫作和綜合性寫作三部分的學(xué)習(xí)性寫作體系。制定《英語標(biāo)準(zhǔn)》的核心成員之一沙納漢·蒂莫斯在其論文中明確指出學(xué)習(xí)性寫作有三種不同的形式，并把學(xué)習(xí)性寫作譽(yù)為“2010年《英語標(biāo)準(zhǔn)》的最大創(chuàng)新”［4］。

在一年級(jí)的寫作樣例中，學(xué)生的總結(jié)能力是寫作的一項(xiàng)重要指標(biāo)。例如，以介紹新加坡為主題，學(xué)生收集并閱讀了有關(guān)新加坡地理環(huán)境和人文環(huán)境等的文本資料，最后用簡短的話語敘述了新加坡的地理位置、風(fēng)俗習(xí)慣及其鄰國等方面的事實(shí)，形成一份信息報(bào)告。《英語標(biāo)準(zhǔn)》從幼兒園開始就有注意培養(yǎng)學(xué)生分析判斷能力的內(nèi)容，如要求學(xué)生陳述主題或書的觀點(diǎn)或自己的偏好。在學(xué)生寫作樣例中，一篇二年級(jí)的文學(xué)作品評(píng)論將分析性寫作體現(xiàn)得尤為明顯：學(xué)生陳述了關(guān)于《OwlMoon》這本書的觀點(diǎn)，并給出支持該觀點(diǎn)的理由。各年級(jí)的“建構(gòu)和呈現(xiàn)知識(shí)”中的研究性項(xiàng)目是綜合性寫作的主要平臺(tái)。例如，五年級(jí)樣例中一位學(xué)生用事實(shí)、定義、具體細(xì)節(jié)、引文以及其他與主題相關(guān)的信息和例子，介紹了兒童文學(xué)作家羅爾德·達(dá)爾?！队⒄Z標(biāo)準(zhǔn)》中，學(xué)習(xí)性寫作處處可見，它已經(jīng)作為一種新的寫作形式在國家課程標(biāo)準(zhǔn)中得到了高度重視和貫徹?！皩W(xué)生寫作樣例”表明，美國小學(xué)已響應(yīng)課程標(biāo)準(zhǔn)的號(hào)召，成功地將學(xué)習(xí)性寫作落實(shí)到各個(gè)年級(jí)之中。

二、美國小學(xué)學(xué)習(xí)性寫作在Wonders 教材中的體現(xiàn)

除了“學(xué)生寫作樣例”可以證明美國已落實(shí)《英語標(biāo)準(zhǔn)》中學(xué)習(xí)性寫作的理念，美國教材也同樣表明，學(xué)習(xí)性寫作在美國被系統(tǒng)、有序地加以推進(jìn)和落實(shí)。Wonders 教材是第一套根據(jù)美國2010 年《英語標(biāo)準(zhǔn)》編寫的教科書，也是目前美國主流的小學(xué)教材。這套教材體系龐大，系統(tǒng)完整，小學(xué)階段包含閱讀/寫作工作坊、文學(xué)選集、分級(jí)閱讀、練習(xí)冊(cè)等多個(gè)系列。閱讀/寫作工作坊是Wonders 系列教材的主教材，采用主題單元的編排方式，每個(gè)年級(jí)六個(gè)主題單元，每個(gè)主題下有五個(gè)周的學(xué)習(xí)容量。［5］主教材中寫作與閱讀緊密聯(lián)系，每周的學(xué)習(xí)內(nèi)容編排了“關(guān)于源文本的寫作”模塊，源文本即課文。以Wonders 教材五年級(jí)第一單元第三周為例，該單元主題為“靈感從何而來”，第三周主題是“親身經(jīng)歷”，編排了《森林生活》的課文，主要講述了美國作家亨利·戴維·梭羅，因?yàn)榧依镞^于吵鬧無法專心寫作，因此前往瓦爾登湖附近的森林生活，在森林中的所見所聞激發(fā)了他創(chuàng)作的靈感，最后成就了《瓦爾登湖》這部名著?！瓣P(guān)于源文本的寫作”模塊先是呈現(xiàn)了一篇學(xué)生范文。范文圍繞著問題“為什么作者在《森林生活》這篇文章里摘錄了梭羅日記中的內(nèi)容”，撰寫說明文，并提供了課文中的依據(jù)。在領(lǐng)會(huì)、分析范文后，學(xué)生進(jìn)行模仿，以“住在樹林里對(duì)梭羅產(chǎn)生了什么影響”為問題撰寫說明文，同樣要求使用課文中的依據(jù)去支撐自己的觀點(diǎn)。另外，主教材還設(shè)置了“尋找文本證據(jù)”模塊，讓學(xué)生用組織結(jié)構(gòu)圖的形式，理解和駕馭閱讀文本資料，從文章出發(fā)尋找相應(yīng)的細(xì)節(jié)或例子分析作者的真實(shí)立場、觀點(diǎn)，進(jìn)行分析性寫作。

三、美國小學(xué)學(xué)習(xí)性寫作對(duì)我國寫作教學(xué)的啟示

學(xué)習(xí)性寫作是一種新穎的讀寫結(jié)合范式，在美國課程標(biāo)準(zhǔn)、教材和教學(xué)中得到了廣泛的應(yīng)用，對(duì)我國基礎(chǔ)教育階段的寫作課程建設(shè)與教材編寫具有重要的意義。

1. 須秉持新讀寫結(jié)合理念

傳統(tǒng)讀寫結(jié)合的結(jié)合點(diǎn)為寫作手法和技巧，意在通過學(xué)習(xí)和模仿文本的寫作特征抒寫自身的經(jīng)驗(yàn)和感受，本質(zhì)上還是在寫自己的經(jīng)驗(yàn)，而學(xué)習(xí)性寫作根植于新讀寫結(jié)合，通過整理、分析、綜合和探究他人所涉及的具體內(nèi)容、所表達(dá)的思想，形成自己的見解和獨(dú)創(chuàng)性思想，強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容、思想的反應(yīng)與創(chuàng)造，這是在寫自己的閱讀。自20世紀(jì)起，美國率先提出了“寫作即學(xué)習(xí)”“寫中學(xué)”的觀點(diǎn)，并出版專著大力推廣這種學(xué)習(xí)理念［6］。到2010年，《英語標(biāo)準(zhǔn)》將學(xué)習(xí)性寫作理念滲入國家課程政策文件，并在學(xué)校中實(shí)踐。學(xué)習(xí)性寫作在美國已形成了以新讀寫結(jié)合理念為指導(dǎo)，以《英語標(biāo)準(zhǔn)》為政策導(dǎo)向和總體框架，以Wonders等一系列教材為媒介的歷史邏輯、理論邏輯和實(shí)踐邏輯的統(tǒng)一體。

學(xué)習(xí)性寫作在我國近代以來的語文教育中也有所體現(xiàn)。1932年的《高級(jí)中學(xué)國文課程標(biāo)準(zhǔn)》及1936年的《高級(jí)中學(xué)國文課程標(biāo)準(zhǔn)》強(qiáng)調(diào)“讀書筆記令學(xué)生將讀書心得或疑問等，寫成系統(tǒng)的或片段的筆記，以養(yǎng)成其勤勉審慎之習(xí)慣”“專題研究提出研究題目，由學(xué)生搜集資料，試寫論文，應(yīng)注意其思想之條理與材料之排列等”。［7］1957年，人民教育出版社中學(xué)語文編輯室草擬的《中學(xué)作文教學(xué)初步方案（草案）》將作文分為“闡述課文的”“表現(xiàn)生活的”“處理日常工作和事務(wù)的”三類。其中“闡述課文的”看重學(xué)生對(duì)文章的反應(yīng)，可以看作是我國學(xué)習(xí)性寫作的前身。《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版）》則重建了我國寫作課程的概念、類型與內(nèi)容體系，使學(xué)習(xí)性寫作成為高中主要的寫作類型之一。［8］但是，通過梳理發(fā)現(xiàn)，我國學(xué)習(xí)性寫作主要存在于中學(xué)階段，小學(xué)幾乎沒有看到學(xué)習(xí)性寫作的蹤影?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》（以下簡稱“新課程標(biāo)準(zhǔn)”）同樣也是如此，只在第三學(xué)段涉及讀書筆記這一種學(xué)習(xí)性寫作形態(tài)。統(tǒng)編教材中的“小練筆”和習(xí)作大部分是傳統(tǒng)讀寫結(jié)合理念下的寫作。因此，小學(xué)習(xí)作教學(xué)需要認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)性寫作對(duì)學(xué)生寫作能力、思維發(fā)展和綜合素養(yǎng)培養(yǎng)的重要作用，秉持新讀寫結(jié)合理念，為學(xué)生未來的學(xué)習(xí)和生活打下更好的基礎(chǔ)。

2. 要重視思維能力的訓(xùn)練

美國小學(xué)學(xué)習(xí)性寫作在思維能力的培養(yǎng)上呈現(xiàn)兩個(gè)特點(diǎn)。

一是重視高階思維。美國小學(xué)從中段開始著重訓(xùn)練學(xué)生的分析性寫作和綜合性寫作能力。分析性寫作能夠反映學(xué)生的辨別區(qū)分能力和評(píng)價(jià)判斷能力，綜合性寫作可以體現(xiàn)創(chuàng)造性思維和反思性思維等高階思維能力。在我國，新課程標(biāo)準(zhǔn)將“思維能力”作為核心素養(yǎng)的一個(gè)重要方面，并有意識(shí)地對(duì)低階思維和高階思維進(jìn)行了區(qū)分。其中，低階思維包括直覺思維和形象思維，高階思維包括邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維，凸顯了義務(wù)教育階段對(duì)高階思維能力的訴求。然而，在統(tǒng)編小學(xué)語文教材中，有些寫作題目在學(xué)生實(shí)際寫作時(shí)可能會(huì)偏離高階思維發(fā)展這一目標(biāo)。如五年級(jí)上冊(cè)第五單元，單元寫作主題是“介紹一種事物”，要求為“寫之前，細(xì)致觀察要寫的事物，并搜集相關(guān)資料，進(jìn)一步了解這個(gè)事物，想清楚從哪幾方面來介紹”。表面上看，“搜集相關(guān)資料”似乎涉及分析性寫作和綜合性寫作，可事實(shí)上是讓學(xué)生通過單元例文學(xué)習(xí)說明文的說明方法和說明語言等，實(shí)質(zhì)上是模仿性寫作，同樣是低階思維下的寫作。

二是關(guān)注思維過程。Wonders系列教材擅于利用大量的組織結(jié)構(gòu)圖或思維導(dǎo)圖幫助學(xué)生理解核心脈絡(luò)，分析邏輯關(guān)系，尋找觀點(diǎn)論據(jù)等。這其實(shí)是在幫助學(xué)生掌握邊讀寫邊思考的方法和技巧，構(gòu)建思維發(fā)展的策略性知識(shí)。我國小學(xué)階段則比較重視作閱讀批注，如四年級(jí)上冊(cè)第六單元的語文要素要求學(xué)生“學(xué)習(xí)用批注的方法閱讀”，每冊(cè)教材習(xí)作單元的習(xí)作例文也呈現(xiàn)出閱讀批注。學(xué)生在這個(gè)過程中能夠邊閱讀邊思考邊寫作?？偟膩碚f，統(tǒng)編小學(xué)語文教材在寫作思維過程性上有了較大的提升，新課程標(biāo)準(zhǔn)也提倡高階思維能力的培養(yǎng)。但是相比美國的學(xué)習(xí)性寫作，我國小學(xué)階段的寫作思維培養(yǎng)還是相對(duì)零散、初步的，其整體性、序列性、過程性都還須要提高。

3. 要注重寫作文法的規(guī)范

美國小學(xué)學(xué)習(xí)性寫作的最終目的在于讓學(xué)生能夠適應(yīng)未來生活和職業(yè)的需要，因此寫作形式的規(guī)范化和內(nèi)容的可讀性是其重要特征。美國小學(xué)母語課程標(biāo)準(zhǔn)明確地將寫作文法要求細(xì)化為寫作內(nèi)容的表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)。例如，五年級(jí)在撰寫勸說型文本時(shí)，學(xué)生需要：（1）清晰地介紹一個(gè)主題，并按照邏輯分組陳述觀點(diǎn)；（2）提供有事實(shí)和細(xì)節(jié)支持的邏輯有序的理由；（3）使用單詞、短語或從句（如“因此”“特別地”）將觀點(diǎn)和理由聯(lián)系起來；（4）提供結(jié)論性陳述。教材寫作中也有同樣的體現(xiàn)，如Wonders教材中的寫作例文就從體裁、主題、行文組織、語法與語言的準(zhǔn)確性上給予了評(píng)價(jià)批注，還配備有語法手冊(cè)。美國小學(xué)寫作課程不僅系統(tǒng)完整、配套材料完善，還從語言學(xué)和文章學(xué)的知識(shí)體系出發(fā)螺旋式地訓(xùn)練學(xué)生的寫作技巧，使學(xué)生的文法邏輯逐級(jí)提升。對(duì)我國的新課程標(biāo)準(zhǔn)和教材加以考察可以發(fā)現(xiàn)，首先，我國的寫作標(biāo)準(zhǔn)相對(duì)泛化。如統(tǒng)編教材五年級(jí)下冊(cè)第二單元習(xí)作“寫讀后感”，寫作評(píng)價(jià)僅為“看看有沒有把自己的感想表達(dá)清楚”?！扒宄笔且粋€(gè)概括性的概念，其具體要求不得而知。其次，學(xué)段寫作標(biāo)準(zhǔn)缺乏系統(tǒng)性和層次性。在新課程標(biāo)準(zhǔn)中，3～4年級(jí)對(duì)文法規(guī)范的要求有：學(xué)習(xí)修改習(xí)作中有明顯錯(cuò)誤的詞句；根據(jù)表達(dá)的需要，正確使用冒號(hào)、引號(hào)等標(biāo)點(diǎn)符號(hào)。［9］5～6 年級(jí)要求學(xué)生能根據(jù)內(nèi)容表達(dá)的需要，分段表述；習(xí)作做到語句通順，行款正確；根據(jù)表達(dá)需要，正確使用常用的標(biāo)點(diǎn)符號(hào)。［10］從橫向上看，同一學(xué)段之間的文法標(biāo)準(zhǔn)沒有一個(gè)明確的體系；從縱向上看，不同學(xué)段標(biāo)準(zhǔn)之間存在著交叉和重復(fù)。

4. 促進(jìn)跨學(xué)科整合設(shè)計(jì)

跨學(xué)科性是美國母語課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)學(xué)習(xí)性寫作的政策要求與專業(yè)規(guī)范，也是美國教材所遵守和秉持的重要原則。例如，《英語標(biāo)準(zhǔn)》中的“核心設(shè)計(jì)理念”明確指出需要認(rèn)識(shí)到其他學(xué)科對(duì)學(xué)生讀寫素養(yǎng)的責(zé)任，并直接將小學(xué)歷史、社會(huì)研究、科學(xué)和技術(shù)學(xué)科融入母語課程內(nèi)容當(dāng)中；“建構(gòu)和呈現(xiàn)知識(shí)”要求學(xué)生“根據(jù)重點(diǎn)問題開展短期和更持續(xù)的研究項(xiàng)目”就涉及多學(xué)科之間的配合和協(xié)作。我國早在第八次基礎(chǔ)教育課程改革過程中就強(qiáng)調(diào)樹立綜合課程觀的意識(shí)。在新課程標(biāo)準(zhǔn)中，“加強(qiáng)課程內(nèi)容整合”仍然是課程理念之一。同時(shí)，新課程標(biāo)準(zhǔn)專門設(shè)置了“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”的拓展型學(xué)習(xí)任務(wù)群。由此可見，學(xué)科整合在我國課程改革中同樣具有重要的地位。然而，至少在寫作上，跨學(xué)科課程的潛能還有待繼續(xù)深入挖掘。如統(tǒng)編教材五年級(jí)上冊(cè)第五單元中的習(xí)作“介紹一種事物”，雖然《鯨》《風(fēng)向袋的制作》兩篇習(xí)作例文可以讓學(xué)生接觸到關(guān)于鯨的生物學(xué)知識(shí)和培養(yǎng)學(xué)生制作風(fēng)向袋的動(dòng)手能力，發(fā)揮跨學(xué)科的作用，然而，由于本單元寫作并非是對(duì)兩篇習(xí)作例文的回應(yīng)，其目的在于學(xué)會(huì)使用說明方法，嚴(yán)格意義上不算學(xué)習(xí)性寫作。另外，學(xué)生在寫作上會(huì)拘泥于說明方法與說明語言的運(yùn)用，跨學(xué)科的功能難以實(shí)現(xiàn)。為有效推進(jìn)跨學(xué)科與學(xué)習(xí)性寫作的整合，我國應(yīng)積極發(fā)揮國家課程方案與課程標(biāo)準(zhǔn)的引領(lǐng)作用，在實(shí)踐層面推進(jìn)跨學(xué)科學(xué)習(xí)和寫作。在編寫教材時(shí)，習(xí)作編制應(yīng)深度融合其他學(xué)科的內(nèi)容，發(fā)揮跨學(xué)科的整體育人價(jià)值；在實(shí)施課程時(shí)，教師應(yīng)充分利用“學(xué)習(xí)任務(wù)群”這一方式，整合多學(xué)科內(nèi)容，提升學(xué)生的綜合素養(yǎng)。