楊小燕

在新課改不斷深入的當(dāng)下，筆者結(jié)合日常聽課學(xué)習(xí)，發(fā)現(xiàn)常態(tài)課中的閱讀教學(xué)依然存在一些問題：文本的“趣”“味”“精”與學(xué)生呈斷裂狀，學(xué)生興趣不足，課堂乏味；教師的提問多而松散抽象，學(xué)生應(yīng)接不暇，目標(biāo)不清；教師的引導(dǎo)無章法，學(xué)生思維懈怠。

面對以形象思維為主的小學(xué)生，筆者在教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)，圖式設(shè)計(jì)能建構(gòu)閱讀教學(xué)，搭建閱讀教學(xué)大舞臺。

一、圖式設(shè)計(jì)聯(lián)結(jié)生活，讓閱讀教學(xué)“別開生面”

圖式是作為一種經(jīng)過抽象和概括了的背景知識存在于人們頭腦中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，對理解和交際非常重要。圖像、文字、符號等會(huì)與文本語言、內(nèi)容、意義產(chǎn)生千絲萬縷的聯(lián)系，賦予閱讀更多的豐富性和可能性，是圖式設(shè)計(jì)的重要因子。當(dāng)圖式設(shè)計(jì)成為學(xué)生與文本關(guān)聯(lián)的介質(zhì)，圖式就能勾連學(xué)生的已知經(jīng)驗(yàn)，喚醒學(xué)生的生活積累，不斷給閱讀教學(xué)注入“源頭活水”，呈現(xiàn)一派生機(jī)景象。

以一年級下冊《咕咚》一課為例，學(xué)生閱讀了解小動(dòng)物們聽說“咕咚”的表現(xiàn)后，教師想讓學(xué)生認(rèn)識到野牛的冷靜和勇敢，就提問道：“野牛是怎么做的，你從中發(fā)現(xiàn)了什么？”可是一年級學(xué)生還不具備抽象概括能力，問題提出后，學(xué)生面面相覷。當(dāng)教師以表格（如表1）呈現(xiàn)后，課堂則舒展開來。幾名學(xué)生通過接讀的形式分角色扮演故事中的小動(dòng)物，一下子把“一個(gè)跟著一個(gè)跑起來”的逃跑場景重現(xiàn)在眼前，學(xué)生將生活中相似的經(jīng)歷與之重合，越讀越有意思。而后，再與表格里單獨(dú)列出的野牛一欄相比，野牛與其他動(dòng)物的不同就凸顯出來，學(xué)生不僅感受到野牛的勇敢，還能提升到野牛遇事冷靜，不跟風(fēng)的認(rèn)識高度。

表1

圖表設(shè)計(jì)直觀形象的特點(diǎn)符合小學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，在圖式設(shè)計(jì)的引導(dǎo)下學(xué)生更容易走進(jìn)文本，將文本語言和自己腦中的圖式聯(lián)系起來，賦予文本語言豐富的想象和個(gè)性的理解，自然就能品嘗文本的“趣”“味”“精”，閱讀才有滋有味。其次，文本是濃縮著的生活，圖式設(shè)計(jì)在激活學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)的同時(shí)往往能創(chuàng)設(shè)出具體鮮活的情境，從而更加吸引學(xué)生，讓他們有話可說，有話想說。

二、圖式設(shè)計(jì)指向整合，讓閱讀教學(xué)“渾然一體”

層次分明的結(jié)構(gòu)是圖式設(shè)計(jì)的一大特點(diǎn)。它能將文本中的內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、線索有層次地組織起來，建立關(guān)系，既有各自的組成部分，容納豐富的文本信息，又能形成一個(gè)整體。教師、學(xué)生可以在圖式設(shè)計(jì)的指引下與文本有條不紊地進(jìn)行閱讀對話。教材的課后習(xí)題中常出現(xiàn)表格、思維導(dǎo)圖、示意圖等來輔助學(xué)生概括課文主要內(nèi)容或厘清表達(dá)順序，也是在啟發(fā)我們可以利用圖式整合功能強(qiáng)大的特點(diǎn)進(jìn)行課堂建構(gòu)，尤其對篇幅較長、內(nèi)容豐富、結(jié)構(gòu)復(fù)雜的長文閱讀效果明顯。

以六年級下冊《那個(gè)星期天》為例，文中“我”期盼的時(shí)間持續(xù)漫長，常以小男孩的口吻絮絮叨叨講述瑣事和內(nèi)心感受，時(shí)間、事情、情感交織龐雜，結(jié)構(gòu)緊密關(guān)聯(lián)。這樣的文章常讓學(xué)生感到千頭萬緒、無從下手，也易出現(xiàn)孤立、單一的分解。

這時(shí)，可以運(yùn)用圖式設(shè)計(jì)運(yùn)籌帷幄，即在圖式設(shè)計(jì)的架構(gòu)下教學(xué)經(jīng)歷從“整體—部分—整體”的三次不斷推進(jìn)的過程，軸心指向目標(biāo)達(dá)成。第一次，運(yùn)用圖式（圖1），學(xué)生默讀課文，按照時(shí)間順序梳理母親和“我”做的事，再與時(shí)間的推移結(jié)合起來圈畫關(guān)鍵語句，把握“我”心情變化的大致過程，全面、準(zhǔn)確地把握課文內(nèi)容。第二次，在圖式的支持下，學(xué)生細(xì)讀品味，體會(huì)作者是如何表達(dá)“我”的心情的?；趯W(xué)生的發(fā)現(xiàn)，重點(diǎn)圍繞“我”跳房子、看云彩走、撥弄蟻穴、看畫報(bào)四個(gè)事例，“我”和母親念念叨叨的話，以及“象征時(shí)光的太陽”這三方面內(nèi)容展開交流，進(jìn)而體會(huì)作者融情于人、事、景的寫法。第三次，利用基本完善的圖式回顧全文，學(xué)生透過圖式，腦海中出現(xiàn)作者細(xì)膩的描寫，文中具體的事物和形象的情景。教師在這基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生觀察圖式并思考：課文僅僅是在寫“我”盼望的時(shí)間長，失望大嗎？在時(shí)間的推移中，不光“我”的心情在變化，母親做的事情也不停歇，從中你發(fā)現(xiàn)了什么？學(xué)生不難發(fā)現(xiàn)母親為生活操勞的辛苦以及無奈。這時(shí)，教師出示作者史鐵生相關(guān)背景介紹，學(xué)生就能在字里行間感受到作者對母親深深的懷念（圖2）。

上述的圖式設(shè)計(jì)還將單元要素和課后習(xí)題嵌入，教學(xué)目標(biāo)明晰，教師的提問緊扣“體會(huì)作者表達(dá)情感的方法”“感受細(xì)膩情感”的目標(biāo)，避免了提問的瑣碎無效。圖式設(shè)計(jì)，伴隨著師生雙邊的活動(dòng)不斷完善，不斷建構(gòu)，學(xué)生成了參與建構(gòu)的主體，自主性得到充分彰顯。學(xué)生也在一次次發(fā)現(xiàn)探究中提升閱讀品質(zhì)。

三、圖式設(shè)計(jì)助力引導(dǎo)，讓閱讀教學(xué)“柳暗花明”

課堂是教師、學(xué)生、文本之間相互作用的、立體的、流動(dòng)的交往空間，圖式設(shè)計(jì)的精妙之處就在于找到能激活思維的載體。只有拓展學(xué)生的思維空間，閱讀教學(xué)才會(huì)開放、創(chuàng)新，學(xué)生才能成為知識的建構(gòu)者，乃至創(chuàng)造者。因此，圖式設(shè)計(jì)應(yīng)助力教學(xué)，成為師生雙邊思維碰撞的觸角。

以六年級上冊《伯牙鼓琴》為例，教師巧妙設(shè)計(jì)，運(yùn)用文字圖式“善哉乎鼓琴，巍巍乎若太山”“善哉乎鼓琴，湯湯乎若流水”，讓一對千古傳誦的至交一步一步走進(jìn)學(xué)生內(nèi)心深處。一讀，在指導(dǎo)讀音、停頓、句意中學(xué)生讀出詩句的音韻美；二聽，“閉眼傾聽琴聲，優(yōu)美的琴聲讓你看到了怎樣的畫面”，學(xué)生在聽《高山流水》時(shí)，想高山、流水之姿，感受到伯牙樂曲的美妙；三思，“伯牙為什么要表現(xiàn)高山、流水”，學(xué)生從伯牙的琴聲中聽出了伯牙的志向，又聽到了伯牙與鍾子期的惺惺相惜，從而引發(fā)對“知音”的探尋。這兩句一次次與學(xué)生交融、對話，學(xué)生說出了“志趣相投”“親如手足”“心靈相通”的知音觀；教師又從聽琴者的身份和“破琴絕弦”中，再次思索知音可貴與厚重——“不分貴賤”“知音難覓”。教師再發(fā)問：“霪雨霏霏，伯牙抱琴佇立在鍾子期的墓前，他會(huì)說什么呢？”這時(shí)，學(xué)生已經(jīng)按捺不住設(shè)想伯牙對知音說出的心里話。

圖式設(shè)計(jì)成為學(xué)生、教師、文本之間的交融點(diǎn)和共振點(diǎn)，在圖式設(shè)計(jì)的引導(dǎo)下進(jìn)行讀、聽、看、思、悟等閱讀活動(dòng)，學(xué)生的思維層層推進(jìn)與深化，思維過程變得可視。同時(shí)，學(xué)生在情感與思維的碰撞中不斷提升學(xué)習(xí)的熱度，感受閱讀的美好。圖式設(shè)計(jì)巧妙，源自教師能獨(dú)具慧眼捕捉文本隱藏的線索或細(xì)節(jié)，發(fā)掘琴聲在故事發(fā)展及揣摩人物品質(zhì)的作用——以琴會(huì)友、知音之交。再加上兩句話句式工整，結(jié)構(gòu)相似，讀起來古韻悠長，在一次次品讀中，激發(fā)了學(xué)生在圖式的引導(dǎo)下填補(bǔ)文本的空白，獲得獨(dú)到的見解。

圖式設(shè)計(jì)是文本隱藏密碼的一種表達(dá)方式，文字、標(biāo)點(diǎn)、實(shí)物圖、課本中的插圖、氣泡圖、注釋、表格等因與文本產(chǎn)生關(guān)聯(lián)，而被賦予特定意義，它就像一張互相關(guān)聯(lián)、組織精細(xì)的網(wǎng)。因此，教師在閱讀教學(xué)中要嘗試進(jìn)行圖式設(shè)計(jì)。在初學(xué)階段，教師可以模仿教材課后習(xí)題或優(yōu)秀課例中的圖式，逐漸在教學(xué)實(shí)踐的積累中自主設(shè)計(jì)。同時(shí)，教師還應(yīng)準(zhǔn)確把握課標(biāo)理念，提高文本解讀的能力，從字里行間中發(fā)掘文本隱藏的線索或細(xì)節(jié)，在遵循學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)和語文學(xué)習(xí)規(guī)律的前提下用獨(dú)到的理解去建構(gòu)課堂，讓圖式設(shè)計(jì)成為動(dòng)態(tài)課堂的支持和推動(dòng)力?！?/p>

（作者單位：江蘇省南京市六合區(qū)雙語小學(xué)）