問題四：我經(jīng)常發(fā)現(xiàn)自己在課堂上精心指導過的習作，最后寫出來一看，全班都寫得差不多，這是不是指導過度了？怎樣才能讓自己的教學不傷害學生的個性表達呢？

答：能注意到這個問題，并有反思意識，很好。解決這個問題也不難。至于目的，可能不僅在于“不傷害學生的個性表達”，更應當注意要讓學生的學習個性獲得發(fā)展。

我很理解這位老師的苦惱。教習作，如果一個老師把學生教得百人一面，他會不會覺得自己的教學像一臺印刷機？教師不要總盯住“評價”“過關”“達標”，要尊重差異，注意保護學生作文的積極性。為學生未來著想，重視自由思想的價值，讓他們成為“我”。教師的指導與評價會影響學生，適度的指導對學生有積極的作用。評價時的一句肯定、一點惋惜、一個修改建議，都會對學生產(chǎn)生影響。老師要盡自己的努力，保護學生的自由思想，這是一種寶貴的生命源泉，要盡可能讓它有更長久的活力。

教學指導有必要，可是，方法單一或是指導過度，會造成學生的思維停滯，出現(xiàn)同質(zhì)化。教學的“讀寫結(jié)合”，要在選材立意等方面拓展學生的思維，學會借鑒，更注意“我的”生活、“我的”情感態(tài)度，讓習作成為“我的”自由表達。再就是注意評價的導向。教師的習作講評可以展示并肯定多樣性，要盡可能減少模式的展示，讓學生愿意嘗試用不同方式表達自我。

既然生活豐富多彩，那么小學生為什么會寫得“差不多”？有可能是教學指導過于細致，束縛了學生的思維。學生過于注意老師選擇的“佳作”，不知不覺，也就進了“模子”。在作文講評中，教師是不是可以多肯定一些學生的特別之處，比如，一個不同的視角，一個別致的段落，一個有意思的句子，等等，讓學生獲得一些啟發(fā)—— “我也有那樣的經(jīng)歷”“早知道把開頭一段刪掉就好了”“那個場面，我能比他寫得生動”“下回作文要把那件事寫出來”“我要是把當時心里想的全部寫出來，老師也許更驚喜”。小學生的寫作狀態(tài)，老師們應當會揣摩，不要急，慢慢來，隨著年級升高，也許他就能寫一點屬于“我的”文字了。

兒童作文，往往會借著有限的表達經(jīng)驗寫自己的生活。開始時，學生都會“直說”，很快，他們了解并熟悉各種各樣的“套路”，往往也就從俗了。有時看小學生代表在各種節(jié)慶上的祝詞，不但幾十人一個樣，十幾年、幾十年竟然也差不多！人們未必喜歡“社會語文”模式，但是它“省事”。可是，如果從人的學習利益去觀察，是不是會感到一點悲哀與無奈？很多老師當年是不是也從那條“陳舊的老路”走過？如果我們不覺醒，沒有反思，教學也就很難改進。兒童對“社會語文”不會太抵觸，畢竟他涉世不深。 教師自身要有抵制腐朽文風的意識，要告訴學生，那些是沒有生命力的套話、空話，“那不算作文”。

不能禁錮兒童的思想。如果小學生作文內(nèi)容或形式有些特別，老師不要大驚小怪，有時要順其自然，兒童往往有自己的思維與寫作邏輯，他一定有自己認為“正確”的道理。如同兒童繪畫，明明是任意涂抹，他能解說：這就是太陽 ，那就是汽車，那就是花……沒有規(guī)定輪子一定要畫得那么圓，沒有人規(guī)定太陽不能是綠的。就像豐子愷漫畫《“西邊出個綠太陽，我抱爸爸去買糖”》，新奇無比的兒童思維非常寶貴。再長大幾歲，童真、童趣消退，也就意味著人長大了。如果老師是個天生的“匠”，一定要讓兒童把輪子畫得很圓，合乎“規(guī)”，一大堆規(guī)規(guī)矩矩套在兒童身上、灌進腦中，將想象力和創(chuàng)造力一掃而光，他以后畫什么都追求 “像”，世上就沒有畢加索了。

寫得“太像了”，完全符合要求了，創(chuàng)造思維也就沒有了。有天分的兒童往往被磨得循規(guī)蹈矩，“匠氣”就會伴隨其成長。小學生作文不過是練習，應當多嘗試，允許自由習作，甚至允許他失敗。

問題五：以下三種場景的評價，尺度和著眼點是否有所不同？一是日常習作教學對學生作文的評價，二是各種作文競賽對學生作文的評價，三是中、高考對學生作文的評價。教學時，我是否要基于這種不同，給予學生分別的指導？

答：是有不同，日常作文教學中的評價是教學任務，競賽與中高考作文的“評價”功利性強，教學價值極其有限。

學生學寫作不是為了參加競賽，中高考作文的評價有很多偶然性，不足為訓。再說，中高考作文的底子在“日?！?，無論如何，作文教學不要過早考慮中高考，語文教師倒是應當思考中高考作文評價的改革。

單元教學有既定的習作學習目標，評價要針對學生習作是否合要求。中年級的習作和練筆，要考慮大部分學生的實際狀態(tài)，只要“合格”，即應肯定。講評時，教師可注意在“合格”的前提下，對有特色、有獨創(chuàng)性的習作予以鼓勵。

作文競賽不同于平時的作文，要排出名次，是“爭奪”；在競賽命題范圍內(nèi)，沒有“統(tǒng)一規(guī)格”，學生可以自由發(fā)揮，揚長避短，表現(xiàn)個人最好的狀態(tài)。但是，小學作文最好少搞競賽，防止滋生學生的功利寫作意識。

中高考作文，是“不自由”狀態(tài)下的寫作，是在規(guī)定的時間按照規(guī)定的要求作文，和日常作文教學的能力要求有比較大的差距，評價方面也存在許多不確定因素。我有高考作文閱卷復查工作的經(jīng)歷，在全部試卷中，所謂“滿分作文”只有萬分之一（甚至三萬分之一），所以不宜看得很重要。有些作文能力很強的學生，在中高考作文時并沒有什么明顯優(yōu)勢。考試作文是“戴著鐐銬跳舞”，那些“比武”得勝者，往往采取“不在乎”的態(tài)度，或是別出心裁，讓閱卷人佩服。很多高考作文得高分的學生，并不以此為傲，得高分，未必反映思維與表達水平。以此為教學依據(jù)，會導致學生作文過早應試化，不利于思維表達的發(fā)展與提升。

不僅小學教學，中學教學也不要瞄準中高考作文，重要的是讓學生“不怕作文”，愛寫、會寫，積累經(jīng)驗。當然，也應當指出，那些平時作文能力強的學生，中高考時一般不會被埋沒，好的作文底子，會受用一生。

日常作文的批改評價，教學要講分寸，要用不同的方法鼓勵學生。比如“小組推薦”，讓學生推薦不一般的、讓他們感動的、有趣味的作文。評價交流中，引導小學生能“說出一點好處來”，比如“他選取的材料和大家不一樣”“這一段特別讓我感動”“他寫了大家沒有發(fā)現(xiàn)的細節(jié)”，等等，這是重要的教學契機，也有利于培養(yǎng)學生的交流意識。

借這個話題，也說一點觀念問題，即，教師的作文評語，究竟是為誰而寫的。

評語的對象是“這一位”，是特別為這一位同學的作文而寫的，至于他是否拿去和他人分享，是另外一回事。這篇習作很感人，構思有新意，表達有講究，還有幾個好句子，結(jié)尾的收束干凈利落，等等，總之，有值得肯定之處；或者還有些遺憾，某個方面可能需要修改，某個段落能否再充實點內(nèi)容，某句話能不能說得委婉一些，等等，都是為“這一位”思考的。在“這一位”同學能接受的范圍之內(nèi)，教師寫了評語，當然有用。至于競賽作文評語，甚至中高考作文評語，往往是從社會傳到學校當作“范例”的，是不是有教學價值，是不是能對你的“這一位”甚至“我的班”有什么用，我沒有把握。坦率地講，我以前也寫過競賽和高考作文評語，我也用心地寫了，但只是出于閱卷組、評審組或是主辦單位給的“任務”，我認為和自己的日常作文評語有很多不同，畢竟我在教的是自己的學生，一個個的“這一位”。

教師了解自己學生的作文水平，這和“競賽”“中高考作文”不同。我改自己學生的作文，我了解這位學生平日的習作狀態(tài)（我甚至在布置作文題時，就能想象他會怎樣寫），我知道他需要什么樣的引導和啟發(fā)，我了解他需要什么樣的題目才能激發(fā)靈感，我甚至能想到“寫哪一句話”的評語，能讓他興奮或深思。比如，我在某同學作文的某一段旁批了個“可惜了！”—— 其他同學即使用心揣摩，也可能不得要領，但“這一位”則醍醐灌頂，馬上就明白缺失了什么，什么地方大意了，心有靈犀一點通。

那么問題也來了：“教學常規(guī)評比”“作業(yè)質(zhì)量抽查”“業(yè)務考核”……別人看到學生作文本上“可惜了”三個字評語，會作何感？或又有好事家長發(fā)帖舉報“學生辛辛苦苦寫一篇作文，老師只批三個字，不負責”，不明真相的路人遂群起攻之譏之……我們一些老師，往往就是這樣被壓制成平庸之輩的。人們可不知道那有感而發(fā)的“可惜了”三個字，遠遠勝那中規(guī)中矩的三百字廢話評語！

當然，也有學生不太了解教師的意圖，他需要多一些指導，然而這也不是評語寫得長能完全解決的。

老師通過教學與學生溝通，學生也會逐漸了解老師，有時，一個贊賞的表情會讓學生回味無窮。我上大學時，有位代課老師為我的作文寫了八百多字評語，極盡贊美，我很感激他那么用心地看我的作文。但有位老師在另一篇作文后批了句：“失望。比你以前的作文差。”—— 她沒教過我，只是幫助我的老師改作文（唯一一次），可她竟然看過我以前的作文！我當時覺得，她那樣直說也很好，也就是說，她認為我“以前”寫得好，我也因此沾沾自喜。

小學生也會這樣。即使寫的作文評語比較簡潔，只要學生能明白教師的意思，只要學生能保持習作的愉快就行，其他人看不懂沒關系。

教育教學管理者，有些是行家，有這方面的經(jīng)驗；有些善于學習，一點就通。最怕的就是妄圖以其昏昏使人昭昭。我一直不明白：為什么有些管理者非要老師們“作文評語不少于一百字（或二百字）”，有必要嗎？※

（未完待續(xù)）

（王棟生，江蘇省特級教師、著名語文教育專家，原南京師范大學附屬中學教師）