胡婷

一、整合：建構(gòu)“群”視域下的名著閱讀有機(jī)體

目前初中語文名著閱讀教學(xué)存在諸多問題，如學(xué)生如何高效地閱讀名著？教師如何評價(jià)學(xué)生的閱讀表現(xiàn)？如何提高學(xué)生的實(shí)際閱讀效度……面對諸如此類的問題，教師應(yīng)該在學(xué)生閱讀名著之前進(jìn)行有效的指導(dǎo)，為他們搭建一個(gè)支架，使“群”視域下的名著閱讀成為一個(gè)有機(jī)的整體，為學(xué)生有效地開展閱讀做好前提準(zhǔn)備。

1.整合閱讀思維。中學(xué)生名著推薦篇目主要以小說為主，而小說的閱讀離不開三要素：人物、情節(jié)和環(huán)境，其中人物形象是中心。針對小說的三要素，教師可以整合出一套有著聯(lián)系點(diǎn)或是對比點(diǎn)的閱讀方法。這些整合過的閱讀方法，能夠?yàn)閷W(xué)生提供一套體系完備的“腳手架”，讓學(xué)生順勢而上，不再對名著閱讀感到無所適從。

大多數(shù)的名著閱讀都可采用相對統(tǒng)一的方法進(jìn)行整合。因此，在精確把握名著文本特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，如何正確梳理教材中要求學(xué)生所要掌握的閱讀方法，整合名著閱讀的方法和策略是極為重要的。比如，閱讀《駱駝祥子》《西游記》《儒林外史》等同類小說，教師可以這樣提示學(xué)生：“相比較《駱駝祥子》《西游記》這類小說，《儒林外史》其特別之處就在于這部小說里既沒有所謂的主人公，也沒有穿插于文章始終的人物。每個(gè)角色似乎都伴隨著任務(wù)的完成即刻退去。當(dāng)我們試圖去尋找某個(gè)角色的最終結(jié)局時(shí)，往往不得而知。”因此，《儒林外史》這部小說就很切合“群”視域下的閱讀方法，我們可以從一本名著中進(jìn)行整合。如，可以將其中形形色色的人物進(jìn)行分類整合，再進(jìn)行對比閱讀，深入思考。對此，我們可以采用快速閱讀和制作思維導(dǎo)圖相結(jié)合的閱讀方法。

（1）快速閱讀：快速閱讀前，通過讀前言、回目名，查相關(guān)資料等方式對這部小說有一個(gè)整體上的把握。學(xué)生先用4～5周時(shí)間快速閱讀全書，對其中主要人物及其相關(guān)事件進(jìn)行大致了解。

（2）制作思維導(dǎo)圖：在快速閱讀的基礎(chǔ)上，用1～2周時(shí)間制作思維導(dǎo)圖。比如，可以按照“人物出場的基本情況”“人物活動(dòng)時(shí)間和場所”“人物命運(yùn)的轉(zhuǎn)折契機(jī)”“人物的社會(huì)關(guān)系網(wǎng)”來整理制作思維導(dǎo)圖。

2.整合閱讀目標(biāo)。針對小說類的名著閱讀，了解小說的主要情節(jié)是有效閱讀的前提，因此，對于情節(jié)梳理這一目標(biāo)的整合，通?？梢圆捎卯嬎季S導(dǎo)圖或是分類別的方式。而對于理清小說中的人物關(guān)系，可以采用完成人物關(guān)系圖來達(dá)成這一目標(biāo)。總而言之，對于大多數(shù)名著的閱讀，在深入解讀之前有著共同的基礎(chǔ)目標(biāo)，對此教師可以整合出具有普適性的教學(xué)目標(biāo)，讓學(xué)生的淺閱讀不再迷茫。

教師需要明確任務(wù)，并教授學(xué)生合適的閱讀方法，讓他們順著支架進(jìn)行閱讀任務(wù)的搭建。如，閱讀《儒林外史》，可搭建如下閱讀支架：

第一遍快速閱讀全書，利用思維導(dǎo)圖梳理主要人物和情節(jié)。在第一遍閱讀中，學(xué)生在了解了相關(guān)人物的基礎(chǔ)上，再去品味人物的細(xì)節(jié)特點(diǎn)。因此，第二遍閱讀時(shí)，學(xué)生要按照人物情節(jié)梳理表進(jìn)行精讀，閱讀時(shí)進(jìn)行圈點(diǎn)勾畫，分類整合書中關(guān)鍵人物的性格變化，分析人物的性格及造就這種性格的原因，完成相應(yīng)的閱讀任務(wù)。

如，書中有一個(gè)較為典型的人物——匡超人，他在前期與后期的形象大為不同。少年時(shí)期他勤奮、孝順又懂事，但到杭州之后，他投入西湖斗方名士們所吹捧的“終南捷徑”中，成了虛偽貪婪、道德敗壞的小人。對此，教師以“匡超人性格的變化”為核心，讓學(xué)生細(xì)讀文本十五到二十回中匡超人心理、語言、行為的變化，并用思維導(dǎo)圖的形式來呈現(xiàn)，從而深入探究其性格發(fā)生變化的原因。具體可指向以下任務(wù)：

（1）匡超人是如何對待家人、妻子和朋友們的？

（2）他的哥哥是怎樣對待家人的？

（3）匡超人性格有哪些變化？

（4）匡超人性格中未變的是什么？（從匡超人對待家人、朋友等的態(tài)度去體會(huì)）

（5）是什么導(dǎo)致了匡超人的“變”？又是什么維持了他性格中的“不變”？

3.整合探究專題。整合探究專題就是教師在充分解讀名著的基礎(chǔ)上，就“一書”或是“群書”中找出其沖突點(diǎn)、對比點(diǎn)、相似點(diǎn)等進(jìn)行專題的整合。整合出一個(gè)探究的主題點(diǎn)，學(xué)生再對此進(jìn)行“一書”或“群書”的深入辨析。以《儒林外史》為例，可以做如下“一書”閱讀的專題設(shè)計(jì)：

（1）語言暴力給人的傷害。

（2）《儒林外史》中的理財(cái)觀。

（3）《儒林外史》結(jié)構(gòu)新探。

（4）《儒林外史》中的真假名士。

（5）吳敬梓與魯迅的諷刺藝術(shù)。

對“群書”的閱讀可做如下專題設(shè)計(jì)：

（1）探究《朝花夕拾》與《儒林外史》的寫作藝術(shù)手法。

（2）探究《西游記》《水滸傳》和《三國演義》中的團(tuán)隊(duì)建設(shè)。

（3）探究《簡·愛》與《紅樓夢》中的女性形象的異同。

（4）探究《聊齋志異》同《西游記》中妖魔鬼怪的異同。

以上閱讀支架的建構(gòu)都離不開明確的閱讀規(guī)劃和閱讀任務(wù)設(shè)計(jì)，它們像一條線一樣貫穿在整個(gè)閱讀的過程中，這些支架為學(xué)生的有效閱讀提供可能。

二、重構(gòu)：建構(gòu)“群”視域下的名著閱讀的生長點(diǎn)

“群”視域下的名著閱讀整合，其實(shí)是在方法上提供一個(gè)有機(jī)的整體，而指向群文閱讀的教學(xué)是必須要經(jīng)過重構(gòu)的。從文本價(jià)值到文本的教學(xué)價(jià)值，甚至到教學(xué)的實(shí)施，教師要持續(xù)不斷地進(jìn)行文本重構(gòu)。這種重構(gòu)既可以指向文本間的聯(lián)系，也可指向閱讀策略的求同存異，目的在于發(fā)散學(xué)生的思維，開闊學(xué)生的閱讀視域，從內(nèi)容和手段上重構(gòu)自主閱讀任務(wù)。對此，掌握文本與策略的重構(gòu)是“群”視域下名著閱讀的生長點(diǎn)。

1.重構(gòu)明確的驅(qū)動(dòng)任務(wù)。在閱讀中，教師可以設(shè)立一個(gè)輸出目標(biāo)，以此來驅(qū)動(dòng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，用輸出推進(jìn)學(xué)生走一步，再走一步。例如，就文本內(nèi)容來說，《朝花夕拾》與《儒林外史》中諷刺手法的運(yùn)用，祥子和匡超人各自的“變”，都可采用相同的支架去分析。學(xué)生帶著任務(wù)去閱讀，才能更高效地學(xué)習(xí)。

2.對課文內(nèi)容進(jìn)行重構(gòu)。當(dāng)我們在探究造成小說中某一人物最終結(jié)局的原因這一類問題時(shí)，教師可以為學(xué)生提供一個(gè)適當(dāng)?shù)乃伎季S度。如，在《駱駝祥子》《儒林外史》和《朝花夕拾》中，祥子、匡超人、范愛農(nóng)等這些人物的悲慘人生是誰造成的？教師可為學(xué)生提供幾個(gè)視角（家人、朋友、環(huán)境等）去辨析原因，學(xué)生在小組的合作探究中感知根本原因。因此，文本重構(gòu)要求將重構(gòu)的教學(xué)內(nèi)容同學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律、文本內(nèi)容邏輯、閱讀側(cè)重點(diǎn)這幾者相互結(jié)合起來。在適應(yīng)學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)展開閱讀活動(dòng)，這樣不僅能夠激起學(xué)生的探知欲，也能培養(yǎng)其信心，推進(jìn)后期的閱讀計(jì)劃。

3.重構(gòu)擴(kuò)展“新”文本。所謂“新”文本，就是區(qū)別于原文本，與原文本有較為關(guān)鍵的對比點(diǎn)的異質(zhì)文本。這樣的閱讀方法能夠促使學(xué)生多元化地解讀文本，發(fā)散多元思維。例如，將《西游記》《水滸傳》進(jìn)行文本的重構(gòu)，思考如果孫悟空的性格附之于宋江之上，那么《水滸傳》中英雄好漢的結(jié)局是否會(huì)不同？若讓唐僧來取代宋江的角色，結(jié)局又會(huì)如何？當(dāng)學(xué)生運(yùn)用自己的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)結(jié)構(gòu)進(jìn)行閱讀時(shí)，他們實(shí)際上就是在重構(gòu)課文的意義。在小組交流中，學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)并提出問題，并對文本做出個(gè)性的分析和辨別。此時(shí)，各種意見、矛盾點(diǎn)會(huì)凸顯出來，繼而在相互的碰撞和交流中，學(xué)生會(huì)從不同的視角和層面對同一文本形成新的解讀。因此，擴(kuò)展“新”文本對于學(xué)生的多維度思維能力與語言思維能力的培養(yǎng)是非常重要的。

4.重構(gòu)結(jié)果的評價(jià)模式。學(xué)習(xí)型評價(jià)模式應(yīng)符合重構(gòu)的新目標(biāo)，包括綜合內(nèi)容、評價(jià)主體多元化、評價(jià)方法多樣化和評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)合理化。“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”，我們不能將傳統(tǒng)語文課堂的學(xué)習(xí)評價(jià)模式同

“群”視域下的名著閱讀評價(jià)模式等同起來。針對不同的課型和授課形式，教師要采取多元化的評價(jià)模式，以評促學(xué)，讓學(xué)生在反饋中獲得思考。比如，在名著閱讀的學(xué)習(xí)過程中，教師應(yīng)該注重學(xué)生的參與度，重視過程性評價(jià)。搭建“群”視域下的名著閱讀支架，目的就是讓學(xué)生自主、高效地去閱讀。對此，要設(shè)計(jì)有效、確切的過程評價(jià)表，對學(xué)生在整個(gè)閱讀過程中的一些重要環(huán)節(jié)進(jìn)行基本調(diào)控，從而更好地指導(dǎo)學(xué)生適時(shí)進(jìn)行修正。

“群”視域下的名著閱讀雖有不同的策略，但其閱讀本身具有很強(qiáng)的趣味性，我們不能將名著閱讀教學(xué)等同于日常的課堂教學(xué)。教師應(yīng)有機(jī)整合與重構(gòu)，為學(xué)生提供一個(gè)簡易向上的腳手架，促使學(xué)生閱讀穩(wěn)步推進(jìn)。