譚艷輝

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱新課標(biāo)）在“課程目標(biāo)”中增加了“核心素養(yǎng)內(nèi)涵”，包括文化自信、語言應(yīng)用、思維能力、審美創(chuàng)造，統(tǒng)領(lǐng)總體目標(biāo)。在“課程內(nèi)容”里增設(shè)了“語文學(xué)習(xí)任務(wù)群”，并分3個(gè)層面設(shè)置了6個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群（如圖1），其中第2層“發(fā)展型學(xué)習(xí)任務(wù)群”設(shè)有“思辨性閱讀與表達(dá)”的任務(wù)，此任務(wù)群要求學(xué)生“通過閱讀、比較、推斷、質(zhì)疑、討論等方式，學(xué)會(huì)梳理觀點(diǎn)、事實(shí)與材料及其關(guān)系”，形成“辨析態(tài)度與立場(chǎng)，辨別是非、善惡、美丑”的能力，并最終指向“理性思維和理性精神”的培養(yǎng)。

從新課標(biāo)的描述中可以發(fā)現(xiàn)，小學(xué)階段“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群的學(xué)習(xí)內(nèi)容可以分為兩類：一是思辨性閱讀，側(cè)重在閱讀中習(xí)得思維方法；二是思辨性表達(dá)，側(cè)重通過閱讀，學(xué)習(xí)口頭或書面表達(dá)觀點(diǎn)，以及用畫思維導(dǎo)圖等方式輔助表述。

一、開展思辨性閱讀教學(xué)的價(jià)值意義

（一）思辨性閱讀是小學(xué)語文閱讀教學(xué)的新方向

要想提升學(xué)生的語文學(xué)習(xí)能力，不能只靠“審美鑒賞”“語言積累”“文化傳承”，還要靠“思維發(fā)展”，依靠理性思維和理性精神的介入，讓學(xué)生在思辨性閱讀中建立文化自信，在思辨性閱讀中促進(jìn)審美創(chuàng)造。思辨性閱讀教學(xué)以培育學(xué)生核心素養(yǎng)為目標(biāo)，以教材內(nèi)容為載體，設(shè)置思辨問題鏈，展開辨析，形成正確的價(jià)值判斷和選擇。開展思辨性閱讀教學(xué)，為學(xué)生的自主解讀、多元解讀以及個(gè)性表達(dá)創(chuàng)造機(jī)會(huì)，引領(lǐng)學(xué)生以“仰望”的姿態(tài)主動(dòng)尋求思維的發(fā)展與提升以及培養(yǎng)批判意識(shí)。新課標(biāo)在“課程內(nèi)容”中設(shè)置了“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群，這意味著思辨性閱讀正式進(jìn)入小學(xué)語文教學(xué)。所以在小學(xué)階段開展思辨性閱讀既是改變閱讀教學(xué)現(xiàn)狀的迫切需求，也是新課標(biāo)要求下語文教學(xué)的新方向。

（二）思辨性閱讀教學(xué)能夠有效培養(yǎng)學(xué)生思維能力

“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群貫穿義務(wù)教育階段和高中階段，在義務(wù)教育階段屬于第二層發(fā)展型學(xué)習(xí)任務(wù)群，在高中階段屬于基礎(chǔ)性學(xué)習(xí)任務(wù)群，任務(wù)群的學(xué)段定位和功能十分清晰。隨著學(xué)段的升高，其他任務(wù)群的學(xué)習(xí)所需要的最基本的語文學(xué)科核心素養(yǎng)及能力都由“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群提供。新課標(biāo)中“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群旨在語文實(shí)踐活動(dòng)中培養(yǎng)學(xué)生的理性思維和理性精神。如何才能實(shí)現(xiàn)這個(gè)目標(biāo)？新課標(biāo)提供了“閱讀、比較、推斷、質(zhì)疑、討論”等方式，用了“梳理”“辨析”“辨別”三個(gè)動(dòng)詞做了回答。同時(shí)新課標(biāo)又在“教學(xué)提示”給出四條建議，這是教師上課的依據(jù)。

二、思辨性閱讀教學(xué)實(shí)施策略

（一）基于教材，明確思辨性閱讀教學(xué)的目標(biāo)指向

教學(xué)目標(biāo)是教師教學(xué)的方向、向?qū)?，正確合理的教學(xué)目標(biāo)對(duì)教學(xué)工作起到一定的促進(jìn)和引領(lǐng)作用，思辨性閱讀教學(xué)目標(biāo)也是如此。思辨性閱讀教學(xué)目標(biāo)旨在讓學(xué)生通過閱讀、表達(dá)、交流和梳理等語文實(shí)踐活動(dòng)，利用各種資源和實(shí)踐機(jī)會(huì)，培植學(xué)生分析、推理、判斷和辨析等思維能力和理性精神。正確認(rèn)識(shí)思辨性閱讀教學(xué)目標(biāo)，有利于教師帶領(lǐng)學(xué)生有效地開展思辨性閱讀教學(xué)。相反，如果目標(biāo)不明確，或者目標(biāo)出現(xiàn)了偏離，則會(huì)使得思辨性閱讀教學(xué)工作事倍功半。確定思辨性閱讀教學(xué)目標(biāo)要遵循兩個(gè)原則：一是指向思維的發(fā)展與提升，二是設(shè)置要以學(xué)為主。如《司馬光》這堂課的教學(xué)目標(biāo)是感悟司馬光的聰穎機(jī)智，遇事沉著冷靜，教學(xué)時(shí)，教師應(yīng)抓住重點(diǎn)詞句帶領(lǐng)學(xué)生走近“事發(fā)現(xiàn)場(chǎng)”，經(jīng)過文本朗讀、人物對(duì)比等一系列思維活動(dòng)，最終將教學(xué)目標(biāo)由感悟人物形象上升到對(duì)學(xué)生思辨能力的培養(yǎng)。教學(xué)時(shí)，教師通過讓學(xué)生經(jīng)歷“事發(fā)過程”，以文本內(nèi)容為載體，提煉既有深度又超脫文本且能點(diǎn)燃學(xué)生思辨意識(shí)的核心問題作為學(xué)生思維起點(diǎn)，從而實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)學(xué)生思辨思維和思辨能力的目標(biāo)。

（二）把握課堂，開掘思辨性閱讀教學(xué)的深度效度

思維水平的提高離不開高質(zhì)量的課堂教學(xué)。當(dāng)今的語文課堂教學(xué)過程應(yīng)該是教師為主導(dǎo)、學(xué)生為主體、師生共同參與、創(chuàng)造性地實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)和培養(yǎng)思維品質(zhì)的過程。思辨性閱讀教學(xué)是連接兩者的紐帶，而課堂教學(xué)又是實(shí)施思辨性閱讀教學(xué)的重要手段，因此，我們必須對(duì)以往傳統(tǒng)的語文課堂教學(xué)模式進(jìn)行重構(gòu)，在閱讀教學(xué)的環(huán)節(jié)中引導(dǎo)學(xué)生通過討論和質(zhì)疑來思辨，進(jìn)而使思辨性閱讀教學(xué)達(dá)到提升學(xué)生思維能力的目的。

1.創(chuàng)設(shè)思辨情境。“思辨情境”的創(chuàng)設(shè)至少包含三個(gè)方面因素：一是營(yíng)造學(xué)生自主思考、表達(dá)觀點(diǎn)的氛圍，二是凝練可思辨的核心問題，三是精選可使用的思辨材料。三者共同協(xié)作，才能創(chuàng)造出有效的思辨情境。例如教學(xué)《書戴嵩畫牛》一課，教師借助歷史材料、照片材料和視頻材料展現(xiàn)不同時(shí)期、不同地區(qū)斗牛的場(chǎng)景，學(xué)生觀察思考這些場(chǎng)景的異同之處。學(xué)生發(fā)現(xiàn)斗牛的尾巴有時(shí)夾在兩股間，有時(shí)是翹起來的。至此，營(yíng)造了一種具有思維張力的思辨情境，激起學(xué)生思辨的火花。

2.開掘思辨深度。思辨性閱讀要真正實(shí)現(xiàn)自主、高效，要求教師在思辨性閱讀教學(xué)過程中把握文本，引導(dǎo)學(xué)生在閱讀中觸摸語言、咀嚼語言、感悟語言，與文本交融、對(duì)話。一是在揣摩詞句中開掘思辨。教材中的文本有許多獨(dú)具匠心、意義深遠(yuǎn)的詞句，品析感悟這些詞句，往往會(huì)與學(xué)生的已有認(rèn)知產(chǎn)生矛盾沖突，在學(xué)生心中形成一個(gè)亟待解決的心理場(chǎng)。這種強(qiáng)烈的內(nèi)心沖突和期待能夠促進(jìn)學(xué)生利用所有的認(rèn)知潛能，調(diào)動(dòng)學(xué)生內(nèi)在的探索欲望，進(jìn)而促使學(xué)生挖掘語言文字隱含的特殊內(nèi)涵，提高感悟能力，開掘思辨的深度。如教學(xué)《王戎不取道旁李》一課時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生圍繞“不動(dòng)”這個(gè)詞，反復(fù)咀嚼思辨：王戎到底是“不動(dòng)”還是“動(dòng)”了呢？學(xué)生分組討論后進(jìn)行觀點(diǎn)梳理，原來“不動(dòng)”的是身體，“動(dòng)”的是大腦。抓住“不動(dòng)”與“動(dòng)”思辨之處，讓學(xué)生置身于思與辨之中，開掘?qū)W生語言、思維的增長(zhǎng)點(diǎn)。二是在文本矛盾處開掘思辨。教材中的文本到處隱藏著理解上的矛盾沖突，抓不住矛盾沖突，就激不起學(xué)生思維的火花。如《橋》一文中有兩處寫老漢對(duì)待兒子的動(dòng)作：“老漢突然沖上前，從隊(duì)伍里揪出一個(gè)小伙子……”“他用力把小伙子推上木橋”。教學(xué)中，教師應(yīng)抓住一“揪”一“推”這兩個(gè)看似矛盾的動(dòng)作，引導(dǎo)思辨，在深度思辨中進(jìn)一步走進(jìn)老支書的內(nèi)心。于是，一位模范執(zhí)行黨的各項(xiàng)紀(jì)律和規(guī)定、心里時(shí)刻裝著人民大眾的黨員干部形象，就牢牢植根于學(xué)生心中。

3.搭建思辨支架。思維導(dǎo)圖是一種形象化且有效表達(dá)發(fā)散性思維的實(shí)用性思維工具，建立思維導(dǎo)圖的過程是一個(gè)實(shí)現(xiàn)師生思維對(duì)話的過程，也是一個(gè)將抽象變?yōu)榫唧w的過程。新課標(biāo)關(guān)于“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群第二學(xué)段“學(xué)習(xí)內(nèi)容”中要求“嘗試運(yùn)用列提綱、畫思維導(dǎo)圖等方式，表達(dá)故事中的道理”。如教學(xué)《白鵝》一課時(shí)，筆者對(duì)“鵝的步態(tài)”一段設(shè)計(jì)了思維導(dǎo)圖（如圖2），整合學(xué)生閱讀過程中零散的思維點(diǎn)，幫助學(xué)生連接各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，達(dá)到融會(huì)貫通。這樣的思維導(dǎo)圖設(shè)計(jì)中蘊(yùn)含著思辨思維，可以使內(nèi)隱知識(shí)轉(zhuǎn)化為外顯知識(shí)，展現(xiàn)思維的過程，使學(xué)生閱讀思維直觀化，使知識(shí)結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化，在內(nèi)化知識(shí)的過程中達(dá)到思維的整合。

（三）融通資源，激活思辨性閱讀教學(xué)的動(dòng)力和活力

開展思辨性閱讀教學(xué)除了立足課堂開掘思辨深度，還需課程資源的優(yōu)勢(shì)融通生成。課程資源的有效融通可以開闊學(xué)生的思辨視野，拓寬思辨空間，有針對(duì)性推進(jìn)思辨性閱讀教學(xué)。有效的資源融通，可以從兩個(gè)維度展開。一是內(nèi)外融通，即課內(nèi)資源與課外資源融通。如教學(xué)《草船借箭》一文時(shí)，筆者由質(zhì)疑周瑜人物形象切入，引發(fā)學(xué)生進(jìn)行一系列課外思辨性閱讀活動(dòng)——“《三國(guó)演義》摘要讀”“三國(guó)人物對(duì)比讀”等，并以文章形式呈現(xiàn)自己思辨閱讀的過程和結(jié)論。二是主題融通。思辨性閱讀教學(xué)要拓展更大的思維空間，要注重深度閱讀，教師可以圍繞這一主題將有關(guān)文本進(jìn)行整合，開展主題式研究學(xué)習(xí)。如教學(xué)五年級(jí)上冊(cè)《父愛之舟》一課時(shí)，筆者根據(jù)單元主題進(jìn)行了“主題融通”思辨閱讀教學(xué)。學(xué)生搜集了描寫父母之愛的文章，開展了“作者生平研究”“寫‘父母之愛讀后感”等思辨性閱讀活動(dòng)，從而使學(xué)生的思維潛能得到有效地激活與開發(fā)，這樣的閱讀才是思辨性閱讀教學(xué)追尋的深度閱讀。

思辨性閱讀教學(xué)只是“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的一個(gè)維度，基于此任務(wù)群背景開展思辨性閱讀教學(xué)是一個(gè)“踏雪尋梅”的過程，需要教師明確思辨教學(xué)的目標(biāo)指向，創(chuàng)設(shè)引發(fā)學(xué)生深度實(shí)踐參與的思辨情境，設(shè)計(jì)思辨問題鏈，精心安排學(xué)習(xí)任務(wù)。在小學(xué)階段開展思辨性閱讀教學(xué)，不僅有利于落實(shí)新課標(biāo)中“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群的要求，更有利于提升學(xué)生的思維能力，促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的形成，最終實(shí)現(xiàn)思辨性閱讀教學(xué)的美麗綻放?！?/p>

[本文系江蘇省教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2021年度立項(xiàng)課題“指向核心素養(yǎng)培育的小學(xué)語文‘層遞·融通式教學(xué)實(shí)踐研究”階段性成果之一，課題編號(hào)：D/2021/02/504]

（作者單位：江蘇省宿遷經(jīng)濟(jì)技術(shù)開發(fā)區(qū)南蔡實(shí)驗(yàn)學(xué)校）