陸小娟

隨著“雙減”政策的落地，中考語文逐漸淡化了文言文死記硬背知識點(diǎn)的考察力度，并且將課內(nèi)文言詩文和課外文言文整合考查，這對學(xué)生文言文閱讀理解能力提出了新的要求。因此，九年級學(xué)生面對文言詩文的復(fù)習(xí)，在鞏固識記性知識點(diǎn)的同時(shí)，還要兼顧文言文閱讀能力的提升。

傳統(tǒng)文言文復(fù)習(xí)，為了記住原文、譯句、文學(xué)常識、理解分析，教師常常讓學(xué)生在“讀背抄默”中苦苦歷“劫”，但效果欠佳，反而消磨了學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。在“雙減”背景下，要減少“讀背抄默”，但知識、能力、思維等方面的培養(yǎng)一個(gè)都不能少。為此，本文從如何設(shè)計(jì)九年級文言文復(fù)習(xí)中的學(xué)習(xí)任務(wù)入手，努力在當(dāng)前背景下尋找文言文復(fù)習(xí)減負(fù)增效的有效途徑。

一、面向全體學(xué)生，設(shè)計(jì)文言文復(fù)習(xí)中的學(xué)習(xí)任務(wù)

學(xué)生原有知識水平和能力的差異性是客觀存在的，教師在文言文復(fù)習(xí)中設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，需面向全體學(xué)生，研究學(xué)情。教師分析每節(jié)課學(xué)生“在哪里”，應(yīng)把學(xué)生“引到哪里”，讓學(xué)生在完成學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)以各自的“自然起點(diǎn)”參與學(xué)習(xí)與探究，從而因材施教[1]。因此，文言文復(fù)習(xí)中的學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)要注重層次性，講究梯度。

1.設(shè)計(jì)兼顧各個(gè)層次學(xué)生水平的學(xué)習(xí)任務(wù)。在教學(xué)中，教師要兼顧每位學(xué)生的能力水平，設(shè)計(jì)不同的學(xué)習(xí)任務(wù)，并不現(xiàn)實(shí)。但是，可以把不同層次的學(xué)生分成小組，通過合作，完成學(xué)習(xí)任務(wù)。例如，第一輪文言文復(fù)習(xí)，教師設(shè)計(jì)識記性內(nèi)容梳理的學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，可以讓各小組按朝代選擇要梳理的篇目。各個(gè)朝代涉及的篇目有數(shù)量和難度的差異，各小組可根據(jù)自身情況自主選擇。全班合作，完成以朝代時(shí)間為序的篇目知識梳理。

識記性梳理的具體學(xué)習(xí)任務(wù)可分為：（1）梳理朝代、篇目、作者、出處；（2）梳理篇目中重點(diǎn)實(shí)詞字義；（3）梳理篇目中特殊句式（例句、譯文）；（4）梳理篇目的中心情感。雖然都是基礎(chǔ)知識的梳理，但任務(wù)（1）相對簡單，任務(wù)（4）對理解和表述有一定要求，難度相對大一些。各小組成員分工合作，自主選擇學(xué)習(xí)任務(wù)。

完成此階段學(xué)習(xí)任務(wù)后，教師可以設(shè)計(jì)文體知識分類等任務(wù)，小組合作完成“記”“說”“銘”“表”“序”等文體的特征梳理工作。其中，“銘”篇目較少，文章淺顯，梳理起來相對簡單，而“記”篇目多，文章相對深?yuàn)W，難度大一些。同樣，學(xué)生自主選擇學(xué)習(xí)的具體任務(wù)，合作完成。

每一位學(xué)生能根據(jù)自身情況選擇適合的學(xué)習(xí)任務(wù)，在集體榮譽(yù)的驅(qū)動(dòng)下，用心去做，在做中不知不覺地復(fù)習(xí)鞏固相應(yīng)的知識點(diǎn)，提升原有知識水平。

2.設(shè)計(jì)體現(xiàn)各階段難易梯度的學(xué)習(xí)任務(wù)。文言文復(fù)習(xí)的學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)，既要維持學(xué)生的新鮮感，不能機(jī)械重復(fù)，又要體現(xiàn)知識的梯度，做到由淺入深、層層鋪墊、有序有效。

仍以第一輪復(fù)習(xí)為例，在梳理字、詞、句、文學(xué)常識的表格后，還可以以篇為單位設(shè)計(jì)分類梳理中心情感的學(xué)習(xí)任務(wù)，如憂國憂民、思鄉(xiāng)懷人、懷才不遇、寄情山水、贈友送別等主題的梳理。

第二輪復(fù)習(xí)則構(gòu)建新的整合，在第一輪梳理表格的基礎(chǔ)上，設(shè)計(jì)連接成“網(wǎng)”的學(xué)習(xí)任務(wù)；第三輪復(fù)習(xí)則設(shè)計(jì)命題式的學(xué)習(xí)任務(wù)，讓學(xué)生根據(jù)前兩輪復(fù)習(xí)的積累，小組合作設(shè)計(jì)包含基礎(chǔ)題、理解題、探究題的文言文練習(xí)卷。三輪復(fù)習(xí)設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)任務(wù)循序漸進(jìn)，逐漸加深，讓學(xué)生在每個(gè)復(fù)習(xí)階段都有相應(yīng)提升。

二、融合全部篇目，設(shè)計(jì)文言文復(fù)習(xí)中的學(xué)習(xí)任務(wù)

九年級文言文的復(fù)習(xí)，篇目多，體量大，而傳統(tǒng)的單篇復(fù)習(xí)落實(shí)知識點(diǎn)，容易導(dǎo)致知識點(diǎn)分散，模式固化，令教者無味，學(xué)者無趣，學(xué)生前記后忘，難以運(yùn)用且耗時(shí)低效。在統(tǒng)編版教材“教讀”“自讀”“課外閱讀”三位一體模式特點(diǎn)下，各年級優(yōu)化傳統(tǒng)的零散教學(xué)板塊，注重單元統(tǒng)整教學(xué)，讓學(xué)生在串聯(lián)式資源中，逐漸形成統(tǒng)整聯(lián)系的概念，實(shí)現(xiàn)發(fā)散性思維構(gòu)建。若將九年級語文的文言文復(fù)習(xí)板塊看作一個(gè)“專題”、一個(gè)大“單元”，設(shè)計(jì)相應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)，就能驅(qū)動(dòng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，使其在“做”中學(xué)。同時(shí)，九年級學(xué)生已有一定的文言知識儲備和文言文學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，文言文復(fù)習(xí)課的學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)可以一定程度地“留白”。

1.整合復(fù)習(xí)篇目，設(shè)計(jì)提升思維能力的學(xué)習(xí)任務(wù)。文言文復(fù)習(xí)，在提高學(xué)生語文知識系統(tǒng)化、條理化的梳理水平后，要整合系列文本，設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)，讓學(xué)生多角度探究文言文內(nèi)涵，提高遷移思維的能力。

例如，初中文言文中，一批文人貶謫后寫出了流傳千古的佳作：柳宗元的《小石潭記》、蘇軾的《記承天寺夜游》、范仲淹的《岳陽樓記》、歐陽修的《醉翁亭記》。梳理完相應(yīng)的知識內(nèi)容后，請學(xué)生結(jié)合作品和寫作背景，給四位文人的思想境界排序。學(xué)生在小組合作探究后，羅列論據(jù)形成自己的觀點(diǎn)。有的學(xué)生這樣寫道：在個(gè)人思想境界上，夾雜著自矜、自嘲、自解多種況味的蘇軾比始終無法排解心中抑郁凄苦的柳宗元略勝一籌；在政治境界上，被貶后仍要做到“先憂后樂”的范仲淹比百感交集的蘇軾思想境界高一點(diǎn)；而“與民同樂”的歐陽修已經(jīng)接近于我們當(dāng)下提倡的“雙贏”“共贏”思想，思想境界更勝一籌。當(dāng)然，這種遷移不能止步于此，蘇軾一生幾乎在貶謫中度過，可以將他的其他詞，如《江城子·密州出獵》和《記承天寺夜游》進(jìn)行關(guān)聯(lián)探究。

蘇霍姆林斯基說：“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，這就是希望感到自己是一個(gè)發(fā)現(xiàn)者、研究者、探究者?！蔽难晕膹?fù)習(xí)中設(shè)計(jì)這樣的學(xué)習(xí)任務(wù)，不僅充分調(diào)動(dòng)了學(xué)生的內(nèi)驅(qū)力，使學(xué)生深刻理解所學(xué)的知識，更培養(yǎng)各層次學(xué)生在學(xué)習(xí)中質(zhì)疑、思考、探究、發(fā)現(xiàn)的思維能力。

2.整合復(fù)習(xí)篇目，設(shè)計(jì)提升實(shí)踐能力的學(xué)習(xí)任務(wù)。鐘啟泉教授說：“核心素養(yǎng)不是直接由教師教出來的，而是在問題情境中借助問題解決的實(shí)踐培育起來的。核心素養(yǎng)的積累靠的不是機(jī)械、重復(fù)的記憶方式，而是深度學(xué)習(xí)。”可見， 深度學(xué)習(xí)是語文學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)與發(fā)展的必備條件，實(shí)踐則是深度學(xué)習(xí)的必由途徑。在文言文復(fù)習(xí)中的學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)，切忌包辦，務(wù)必“留白”。在每一階段的學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)中，教師應(yīng)前期提供框架搭建、方法指導(dǎo)，后期在“留白”中將學(xué)習(xí)的主體地位歸還學(xué)生，讓學(xué)生有主動(dòng)探究獲取知識的欲望。

例如，在探究被貶文人思想境界后，請學(xué)生思考：還有哪些文言詩詞可以通過哪些邏輯整合到一起呢？文言詩詞復(fù)習(xí)時(shí)你還能想到哪些關(guān)聯(lián)？這類開放性的設(shè)計(jì)，讓每位學(xué)生都能拓寬思路，自我構(gòu)建復(fù)習(xí)的框架。如，有的學(xué)生把戰(zhàn)亂時(shí)期的古詩文整合到一起，有的學(xué)生把每個(gè)朝代末期的作品聯(lián)系分析，有的學(xué)生結(jié)合課外文言文對課內(nèi)文言文進(jìn)行延展復(fù)習(xí)，甚至還有學(xué)生建立起文言文和現(xiàn)代文的關(guān)聯(lián)。例如，在復(fù)習(xí)到陸游的《游山西村》時(shí)，由“簫鼓追隨春社近，衣冠簡樸古風(fēng)存”一句，聯(lián)想到魯迅的《社戲》，且山西村就是浙江紹興鑒湖附近的一個(gè)村莊。兩位“老鄉(xiāng)”跨越千年，在學(xué)生的思想關(guān)聯(lián)中相逢。

這樣的“留白”設(shè)計(jì)，讓學(xué)習(xí)更進(jìn)一步、更深一層，激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，激活了思維，讓學(xué)生在盡情“創(chuàng)作”中不僅“學(xué)會”，而且“會學(xué)”。

三、統(tǒng)籌全盤時(shí)間，設(shè)計(jì)文言文復(fù)習(xí)中的學(xué)習(xí)任務(wù)

在“雙減”背景下，各級教育部門陸續(xù)出臺了加強(qiáng)作業(yè)管理、升級課后服務(wù)等多項(xiàng)舉措，強(qiáng)化學(xué)校教育主陣地作用。落實(shí)到九年級文言文復(fù)習(xí)過程中，表現(xiàn)為可以設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)統(tǒng)籌課堂與課后的時(shí)間，提升講解與作業(yè)的效果，在融合中實(shí)現(xiàn)“減負(fù)增效”。

課前，教師提供學(xué)習(xí)任務(wù)框架，學(xué)生根據(jù)要求預(yù)習(xí)，所有學(xué)生分組合作，根據(jù)自身能力有選擇地參與完成相應(yīng)的梳理整合任務(wù)。

課上，各小組展示初步學(xué)習(xí)成果，教師提供簡單化的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，引導(dǎo)學(xué)生從書寫、答題正確率和參與度等角度多元化自評互評，并注重評價(jià)的人性化，多用激勵(lì)性評價(jià)語言，增強(qiáng)學(xué)生的自信心與成就感，讓學(xué)生體驗(yàn)到文言文復(fù)習(xí)的樂趣。在此基礎(chǔ)上，請其他小組的同學(xué)用精準(zhǔn)的語言提煉交流小組的核心知識點(diǎn)。最后，教師再次引導(dǎo)思路方法，并鼓勵(lì)學(xué)生“研發(fā)”新的框架，進(jìn)行下一階段新的項(xiàng)目化學(xué)習(xí)。在課堂中“以任務(wù)為線索激發(fā)、引領(lǐng)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、自主建構(gòu)，并在此過程中全面提高學(xué)生的語文素養(yǎng)”[2]。

課后，利用在校的延時(shí)服務(wù)時(shí)間，小組合作交流，根據(jù)課堂上的評價(jià)與講解，運(yùn)用集體智慧，進(jìn)一步完善學(xué)習(xí)成果，并探究更為豐富的學(xué)習(xí)形式。小組之間也可以切磋交流，互相啟發(fā)。各小組還可以和教師探討，突破復(fù)習(xí)中遇到的重難點(diǎn)。教師對薄弱的小組進(jìn)行重點(diǎn)輔導(dǎo)，保障各小組的復(fù)習(xí)成果。各小組在學(xué)校進(jìn)行充分的交流后，選擇下一個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)，再回家作業(yè)。這樣，小組分配到的同一個(gè)任務(wù)，每個(gè)組員完成自己能承擔(dān)的子任務(wù)，和而不同，提高作業(yè)效率。

當(dāng)然，“課前—課中—課后”是一個(gè)承前啟后、循環(huán)往復(fù)的動(dòng)態(tài)生成過程。在這個(gè)過程中，教師用學(xué)習(xí)任務(wù)引導(dǎo)學(xué)生整理、融合、提升，實(shí)現(xiàn)文言文復(fù)習(xí)的“三位一體”，在“做”中學(xué)習(xí)文言文知識，學(xué)會文言文閱讀。

綜上所述，學(xué)生在學(xué)習(xí)任務(wù)的驅(qū)動(dòng)下分工合作，把文言文知識整理成表格，實(shí)現(xiàn)知識結(jié)構(gòu)化；在完成學(xué)習(xí)任務(wù)的思考探究中，把文言文理解整合成網(wǎng)，實(shí)現(xiàn)思維的發(fā)散性。這樣，在“做”中學(xué)，在學(xué)后有“表”和“網(wǎng)”的可視化成果，學(xué)生有成就感，就更有興趣繼續(xù)去“做”。在“雙減”背景下，九年級文言文復(fù)習(xí)設(shè)計(jì)好學(xué)習(xí)任務(wù)，能讓學(xué)生有效地利用好學(xué)習(xí)時(shí)間，提升復(fù)習(xí)品質(zhì)?！?h3>參考文獻(xiàn)：

[1]倪閔景.落實(shí)“雙減”，該如何作為[J].上海教育科研，2021（09）：1.

[2]侯器.語文學(xué)科任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)的分析比較研究[J].阜陽師范學(xué)院學(xué)報(bào)（社會科學(xué)版），2010（05）：145-147.

（作者單位：上海市曹楊中學(xué)附屬學(xué)校）