張家波

【關(guān)鍵詞】統(tǒng)編初中語文教材，學習活動，開發(fā)策略

語文教材由范文系統(tǒng)、知識系統(tǒng)、助讀系統(tǒng)、活動系統(tǒng)等多個系統(tǒng)構(gòu)成。這些系統(tǒng)相互獨立又相互融合，構(gòu)成一個有機整體。如果說范文系統(tǒng)、知識系統(tǒng)、助讀系統(tǒng)的主體均指向“物”（文本與學科知識）的話，活動系統(tǒng)的主體則指向“人”（學生和教師）。據(jù)此，筆者認為活動系統(tǒng)是溝通范文系統(tǒng)、知識系統(tǒng)和助讀系統(tǒng)的橋梁。學習活動是教材內(nèi)容教學化、學科知識素養(yǎng)化的關(guān)鍵。

一、語文學習活動的內(nèi)涵及外延

學界對語文學習活動內(nèi)涵理解的變化可以說是教育教學改革理念轉(zhuǎn)換的縮影。這種變化，可以從有關(guān)語文學習活動的兩種代表性的觀點中窺見端倪。一種觀點認為，語文實踐活動系統(tǒng)過去又稱為訓練系統(tǒng)，是指教材為了更好地幫助學生復習知識，順利進行知能轉(zhuǎn)化，提高語文素養(yǎng)，依據(jù)語文課程與教學目標，有組織、有計劃、有針對性地設計的各種思考與訓練的內(nèi)容體系。持這一主張的顯然是將語文學習活動窄化為課后訓練活動，其秉承的是行為主義學習理論，體現(xiàn)的是教師中心主義的價值觀。而另一種觀點則認為：“語文學習活動是教師在語文教學中，通過創(chuàng)設一系列動態(tài)情境，指導學生自主學習語文的一系列過程。”[1]顯然，這一觀點拓展了語文學習活動的內(nèi)涵與外延，認為語文學習活動不再是教學后的測試訓練行為，而是在教師指導下，以學生為主體的、與情境相關(guān)的學習過程。這種觀點更加符合當前突出“任務、活動、情境”設計、素養(yǎng)本位的教改潮流。筆者認為，語文學習活動就是在教師的指導與啟發(fā)下，學生進行語文學習實踐（包括聽、說、讀、寫、品、演、悟等）的一系列過程。語文學習活動要指向語文學科的專業(yè)知識、能力或情感態(tài)度。語文學習活動到底包含哪些內(nèi)容呢？目前學界關(guān)于語文學習活動類型的劃分，最具代表性的觀點有兩種。一種是基于語文核心素養(yǎng)理念，從較為宏觀的視角，將語文學習活動分為閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等，體現(xiàn)的是素養(yǎng)取向。這一觀點源自統(tǒng)編高中語文教材主編溫儒敏的相關(guān)表述，他說：“語文學習最重要的‘活動還是讀書，還是我們都熟悉的那三件事——閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究。”[2]二是基于傳統(tǒng)語文專業(yè)能力理念，從較微觀的視角，將語文學習活動分為聽、說、讀、寫等，體現(xiàn)的是能力取向。

活動系統(tǒng)是統(tǒng)編語文教材的重要組成部分，主要分布在單元導語、預習提示、課后習題中。鄭桂華表示語文教材閱讀單元的學習價值主要取決于兩類基本要素的質(zhì)量：一是單元內(nèi)學習材料本身的價值，即主要由選文的作者思想和表達水平所決定的選文質(zhì)量;二是學習活動設計的價值，即主要由編者的編寫思想和編撰水平所決定的引導學習的導語、活動等，包括單元導語、針對具體選文的“預習”“思考探究”“閱讀提示”等學習活動。[3]筆者認為，常見的語文學習活動除聽、說、讀、寫等外顯性行為活動外，還應該包含內(nèi)隱性的感悟體驗活動。比如七年級上冊第六單元《天上的街市》預習提示：朗讀這首詩……漫游詩中所描繪的境界?！胺e累拓展”第一題：朗讀這些詩歌，說說詩人借牛郎織女的故事，表達了怎樣的情感。它們除了包含朗讀活動，還有想象、體會等感悟體驗活動。

二、統(tǒng)編初中語文教材學習活動分析

1. 學習活動設計的特點

顧黃初、顧振彪在《語文課程與語文教材》中指出，語文教材中的活動練習設計一定要突出學習的重點，具有明確性、啟發(fā)性和量力性;黃光碩在《語文教材論》中提到，教材實踐活動系統(tǒng)要多樣化，要切實對學生進行訓練，要有計劃性、啟發(fā)性等。而在實踐活動系統(tǒng)的系統(tǒng)化、生活化方面，黃顯華、霍秉坤在《尋找課程論和教科書設計的理論基礎》中也提出了明確的建議。統(tǒng)編初中語文教材的編寫比較好地體現(xiàn)了上述課程論、教學論專家的觀點。

第一，指導性。教材在語文學習活動設計上凸顯了學生學習的主動性，強調(diào)學生的主體地位，注重培養(yǎng)學生自主學習的能力，所以教材中的語文學習活動往往給出了明確的學習方法或?qū)W習情境的提示，可操作性強。單元導語明確指示了單元學習的人文主題和語文要素，指向單元學習任務，并提供相應的學習方法。比如七年級上冊第一單元的導語中，“要重視朗讀課文，想象文中描繪的情景，領(lǐng)略景物之美”，指明的方法是通過朗讀和想象理解選文內(nèi)涵，并獲得審美體驗;“把握好重音和停連，感受漢語聲韻之美”，指明朗讀方法“重音和停連”;“還要注意揣摩和品味語言，體會比喻和擬人等修辭手法的表達效果”，指明閱讀方法是玩味語言文字，感受修辭的妙處。為了增強活動的可操作性，教材針對單元導語出現(xiàn)的“重音”“停連”等概念，在注釋中進行了解釋。又如七年級上冊第六單元《寓言四則》“積累拓展”第五題：“寓言的寓意與其情節(jié)設計有密切的關(guān)系。設想一下，如果赫耳墨斯不是愛慕虛榮，蚊子也沒有撞上蛛網(wǎng)，我們又能從寓言中讀出什么？任選課文中的一則寓言，或以前讀過的寓言，重新設計情節(jié)，賦予其新的寓意，把它改寫成一篇新的寓言。”改寫寓言的活動操作提示明確，在剛剛學習完寓言之后，馬上讓學生選擇一篇熟悉的寓言進行改編，學生不僅會讀寓言，更會創(chuàng)作寓言，逐級深入學習、掌握寓言這一體裁的相關(guān)內(nèi)容，形成了從讀到寫的學習進階指引。教材中的活動提示不僅要求明確，而且還給予教師和學生明確的實踐指引，讓學生真正會學、能做。

第二，綜合性。一方面，綜合性指的是語文學習活動的形式往往不是單一的，而是多種學習活動融合共生的復合體，具體體現(xiàn)為聽說、讀寫、編演、品悟、體驗等活動相互交織融合。比如七年級上冊第二單元《〈世說新語〉二則》“思考探究”第一題：“朗讀課文，體會古代漢語和現(xiàn)代漢語在用詞上的不同，并用自己的話講述這兩個故事?！贝颂幇膶W習活動既有朗讀活動、理解感悟活動，還有表達交流活動。教師在某堂課的教學活動設計和實施的過程中，往往圍繞某一個教學目標或教學內(nèi)容，組織若干個相互關(guān)聯(lián)的學習活動，以更好地達到教學目標。比如某教師在講授朱自清的《春》一課時，確定了“學生在通讀全文的基礎上，能用簡潔的語言概括文章主要內(nèi)容，并能體會文章的情感”這一教學目標，并圍繞這一教學目標設計了以下幾個學習活動：“配樂朗讀”，“用‘春雨圖這樣的三字短語概括文章主要內(nèi)容”，“尋找最喜歡的比喻句，分析比喻句的表達效果，并運用比喻句進行仿寫”。這些學習活動涉及聽、說、讀、寫、體驗、感悟等方面的內(nèi)容。由此可見，在教學實施階段，圍繞某一教學目標開展的學習活動往往是綜合性的。另一方面，綜合性也指學習活動承載內(nèi)容的豐富多樣。也就是說，學習活動不是單一指向知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀的某一方面，而是指向多個方面。比如《再塑生命的人》的閱讀提示中，推薦“課外閱讀《假如給我三天光明》一書，感受海倫·凱勒在逆境中奮進的精神和意志”，此處提示的學習活動，不僅指向比較閱讀的閱讀方法，還能培養(yǎng)學生勇于直面挫折、戰(zhàn)勝苦難的力量和勇氣以及積極樂觀的人格，實現(xiàn)了在潛移默化中育人的功能。

第三，開放性。教材在知識、活動等內(nèi)容的編排上更加突出強調(diào)學生的自主學習、獨立思考和自我成長，讓學生有話可說、有事可做，給學生創(chuàng)造了更大的學習空間，避免使教材成為練習的課本。這就使得教材的語文學習活動設計呈現(xiàn)出更顯著的開放性特征。比如七年級上冊第一單元《春》的預習提示：“你讀過哪些春天的詩文？這些詩文給你留下了怎樣的印象？回憶一下，準備在課堂上與同學交流。”這一學習活動關(guān)注學生以往的學習經(jīng)驗，開放度較大，無論什么層次的學生，面對這個問題都會有話可說、有感可發(fā)，這就為學生的表達與交流創(chuàng)造了開放、寬松的條件。

2. 學習活動設計的不足

第一，活動系統(tǒng)與其他系統(tǒng)間的協(xié)調(diào)性略顯不足。選文、知識、活動等系統(tǒng)是單元的重要構(gòu)成元素，各系統(tǒng)之間應該保持協(xié)調(diào)一致。教材在這一點上尚存瑕疵，有些是選文系統(tǒng)與知識系統(tǒng)匹配性不強，有些是單元活動系統(tǒng)內(nèi)部各活動之間的協(xié)調(diào)性不強等。比如七年級上冊第六單元的單元導語：“本單元學習快速閱讀，力爭每分鐘不少于400 字。閱讀時，盡量擴大一次性進入視野的文字數(shù)量，尋找關(guān)鍵詞語以帶動整體閱讀，提高閱讀速度。還要調(diào)動自己的體驗，發(fā)揮聯(lián)想和想象，把握作者的思路，深入理解課文?！蔽覀兛梢园l(fā)現(xiàn)，“快速閱讀”與“聯(lián)想和想象”是本單元的語文要素，但二者之間存在一定的沖突，因為“聯(lián)想和想象”更加適合在“慢閱讀”中進行訓練。本單元共有《皇帝的新裝》《天上的街市》《女媧造人》《寓言四則》四篇課文?！杜畫z造人》字數(shù)最多，1130 個字;其次是《皇帝的新裝》，782 個字;其余兩篇均不超過400 字。雖然本單元的選文都具有一個共同的特點——富有想象，是培養(yǎng)學生“聯(lián)想和想象”的頂好材料，但是有些篇目卻并不太適合“快速閱讀”。比如《天上的街市》，這類作品更加適合有感情地朗讀，學生在快速閱讀中無法體會詩歌的美。《寓言四則》這樣的敘事性作品，雖然適用于訓練學生快速閱讀，但是《杞人憂天》《穿井得一人》這種文言故事，又不太適合用于初中一年級的學生訓練快速閱讀。畢竟學生在閱讀文言文的時候，必定要先將文言轉(zhuǎn)化為白話，快速閱讀是比較難的，對剛進入初中一年級的學生而言則更難了。

第二，活動設計與教學內(nèi)容間的一致性不足。語文學習活動是形式，教學內(nèi)容和教學目標是其承載的內(nèi)容。學習活動必須與教學內(nèi)容和教學目標協(xié)調(diào)一致，才能取得理想的學習效果。教材在這一點上也稍顯不足。比如七年級上冊第二單元《秋天的懷念》“積累拓展”第二題：“嘗試分角色朗讀，注意傳達出‘我和母親在兩次對話中不同的心情?！痹撎幪崾镜摹胺纸巧首x”的學習活動就有待商榷。該文敘述了史鐵生對已故母親的回憶，體現(xiàn)了史鐵生對母親深切的懷念以及對自己先年不理解母親的懊悔。史鐵生與母親的經(jīng)歷是極其特殊的，他們之間的情感含蓄而沉痛，根本無法用言語加以表達。因此，該文不適合用有聲語言朗讀，而更加適合用心感悟體會。相比而言，該單元第二篇課文《散步》“積累拓展”中的“試著通過朗讀來準確傳達作者的情感”活動設置則十分恰當。因為《散步》一文中表現(xiàn)的親情具有普遍性和日常性，故事場景和人物對話也很生活化，感情易于用有聲語言表達，所以朗讀活動科學合理。

三、語文學習活動設計與開發(fā)策略

1. 依據(jù)單元導語，確定重點學習活動

單元導語是整個單元學習的總綱領(lǐng)，提示了單元學習的總目標，列出了該單元的重點學習活動。比如七年級上冊第四單元與學習活動相關(guān)的導語：“本單元繼續(xù)學習默讀。在課本上勾畫出關(guān)鍵語句，并在你喜歡的或有疑惑的地方做標注。在整體把握文意的基礎上，學會通過劃分段落層次、抓關(guān)鍵語句等方法，理清作者思路。”本單元中每篇課文的“預習提示”“思考探究”“積累拓展”“閱讀提示”則對單元導語提示的學習活動作了進一步細化，如表1 所示。

2. 依據(jù)教學內(nèi)容特點，改造預設性學習活動

教材對學習活動所作的預設和提示只是一個藍圖，不是教學實踐中必須遵守的教條，教材的活動系統(tǒng)是開放性的。以上述單元導語為例，其中“繼續(xù)學習默讀”只是整個單元閱讀活動的總提示，在教學每一篇課文時，還得根據(jù)課文特點靈活設計學習活動。比如課文《紀念白求恩》，“思考探究”第一題“默讀課文，歸納各段內(nèi)容要點，說說課文段落之間的關(guān)系”，第二題“……默讀這兩段，勾畫出相應文字，填寫下表，并體會對比手法的表達效果”，提示的學習活動都是“默讀”。但是從這篇課文的“篇性”考慮，有必要對教材預設的學習活動進行適當改造，在默讀的基礎上增設“朗讀”學習活動。因為該文在情感基調(diào)上激昂有力，在表達方式上敘議結(jié)合，在語言風格上整散有度，學生在朗讀中更易于表現(xiàn)，也更利于揣摩。

3. 突出學生主體，設計情境性學習活動

教材突出對活動、任務、情境的設計，強調(diào)學生的主體性，而這種主體性的改變，也就意味著“教”與“學”方式的轉(zhuǎn)變。因此，語文學習活動也必須站在學生學的角度進行設計，“語文課既然主要是技能課，上課的時候就應該以學生的活動為主，教師的活動應該壓縮到最低限度”[4]。此外，教師也應“從學科學習活動觀的視角重新審視課堂教學設計的合理性和有效性，從注重教學環(huán)節(jié)的設計轉(zhuǎn)向以學習者為中心，根據(jù)單元學習目標和學生學情，精心設計有情境、有價值、有層次、有實效，且能體現(xiàn)語文學科學習規(guī)律與學習價值的豐富多彩的學習活動”[5]。比如《天凈沙·秋思》的教學設計片段（詳見表2）：

要讓學生真正參與到語文學習活動中來，真正發(fā)揮其主體性，就必須設計符合學生個人經(jīng)驗的學習情境，調(diào)動學生參與活動的主動性和積極性。學習情境類型主要有學科認知情境、個人體驗情境和社會生活情境。教材的活動系統(tǒng)本身就具有鮮明的情境意識。以七年級上冊第四單元《植樹的牧羊人》課后習題為例，“思考探究”第一題：“默讀課文，勾畫出標志故事情節(jié)發(fā)展的語句，填寫下表”，屬于學科認知情境下的語文學習活動。“思考探究”第二題：“參照示例，以‘他是一個的人的形式說說你對牧羊人的認識”，屬于個人體驗情境下的語文學習活動?！胺e累拓展”：“我們所處的社會中也有很多默默‘種樹的人……你認識或聽說過這樣的人嗎？試為他寫一段文字，記錄他的事跡，并寫出你的評價和感受”，則屬于社會生活情境下的語文學習活動。對于教材已經(jīng)預設好的既有層次又有可操作性的學習活動，教師可以直接拿來用。但是，教材中預設的學習活動并非都具有情境性。教材活動系統(tǒng)的開放性決定了教師必須充分發(fā)揮個人創(chuàng)造力，結(jié)合學情，創(chuàng)設與教學內(nèi)容和教學對象更加匹配的學習情境，對教材中的學習活動進行二度開發(fā)。