丁梅紅 孫嘉翊

摘要：語文大單元教學研究在理論方面聚焦概念、特征、價值，在實踐方面聚焦教學設計、實踐探索以及策略建構。研究存在忽略作業(yè)設計、缺乏設計系統(tǒng)性、缺失評價研究等問題。結合我國語文大單元教學的實際和研究現(xiàn)狀，今后語文大單元教學的研究應積極回應“雙減”，將作業(yè)設計融于教學設計;不斷追求實效，促使教學評一致;優(yōu)化研究隊伍，構建“育人共同體”;拓展研究視角，重新定義單元之“大”。

關鍵詞：語文大單元教學;教學設計;核心素養(yǎng);“雙減”

中圖分類號：G420 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2022）07A-0059-06

《義務教育課程方案（2022年版）》在“課程實施”中明確提出“大單元教學”，要求“探索大單元教學，積極開展主題化、項目式學習等綜合性教學活動，促進學生舉一反三、融會貫通，加強知識間的內(nèi)在聯(lián)系，促進知識結構化”[1]。大單元教學是深化教育教學改革的一種實踐選擇，也是義務教育語文課程實施的努力方向與實踐追求。隨著語文新課標的頒布，語文大單元教學成為當下教育領域的研究熱點之一，對其進行全面閱讀與深度剖析，對于實踐語文大單元教學至關重要。

一、文獻來源與研究視角

以中國期刊全文數(shù)據(jù)庫（CNKI）、中國優(yōu)秀碩士論文全文數(shù)據(jù)庫、中國優(yōu)秀博士論文全文數(shù)據(jù)庫以及中國重要報紙全文數(shù)據(jù)庫為基點，對2000—2022年4月1日期間的文獻進行檢索，限定條件詞為“大單元”“大單元教學”“大單元教學”并含“語文”。分別以“主題”“關鍵詞”“篇名”進行精確檢索，剔除書評、報告等，得到有效文獻458篇?；跀?shù)據(jù)分析，研究者多視角、多方面探索“大單元”，聚焦“大單元教學”的研究數(shù)量逐年遞增，在2018年至2022年之間產(chǎn)生大量研究成果并具有一定影響力。通過對關鍵詞的詞頻分析，包含“學科核心素養(yǎng)”一詞的文獻數(shù)量占比較大，2019年初崔允漷教授發(fā)表文章《學科核心素養(yǎng)呼喚大單元教學設計》，指向?qū)W科核心素養(yǎng)的語文大單元整體教學設計引起教育工作者的廣泛關注，該文章在CNKI的下載量已將近19000次，新時期新教育理念的語文大單元教學逐步引發(fā)新的研究熱潮。

本文主要從大單元教學理論研究與實踐研究兩個層面對文獻進行梳理。理論研究主要指向概念、特征與價值，實踐研究則從教學設計、課堂實踐與實施策略三個角度開展。

二、語文大單元教學的理論研究

（一）不同概念共具“四個特性”

1994年，黎文華較早在公開刊物定義大單元教學：所謂“大單元教學”，就是以某種活動為中心，根據(jù)兒童的需要、興趣，將學習內(nèi)容組織成為有系統(tǒng)的、相互聯(lián)系的若干單元，教給學生生活的基本知識（包括學科知識）[2]。隨著2018年統(tǒng)編教材出版，專家學者提出“大情境、大單元、大任務”，深化大單元教學內(nèi)涵。崔允漷教授將大單元教學定義為以單元為單位，以教材為導向，在“大任務”驅(qū)動下組織各單元成為圍繞目標、內(nèi)容、實施與評價的“完整”學習事件[3]。孟亦萍提出大單元教學是根據(jù)課程實施的水平目標，將一個學期的學習內(nèi)容確立為若干個教學主題，教師遵循語文學習規(guī)律，以主題為線索，開發(fā)和重組相關學習內(nèi)容，進行連續(xù)課時的單元教學[4]12。王愛華闡釋大單元教學是以現(xiàn)行教材單元為基礎，以主題為統(tǒng)領，設計真實情境，整合單元學習內(nèi)容，通過活動完成具有內(nèi)在聯(lián)系任務的學習事件[5]。戴曉娥提出語文大單元教學是從素養(yǎng)出發(fā)的語文學習方案，根據(jù)語文素養(yǎng)形成的條件和特征，以學生的學為主線，統(tǒng)籌內(nèi)容、目標、情境、任務、評價、技術，合理安排學習活動[6]。凌士彬提出語文大單元教學是建立在“學科大概念”基礎上，運用群文（整本書）閱讀或活動任務形式，以落實學科核心素養(yǎng)為目的的教學內(nèi)容主題化取舍和任務性優(yōu)化[7]44。

關于“大單元教學”概念的界定不盡相同，但共同具有“四個特性”，即整體性、情境性、主體性、創(chuàng)造性。它們立足單元整體，認同“統(tǒng)整內(nèi)容、重構單元體系”，注重主題、活動、任務等的內(nèi)在聯(lián)系，即整體性;強調(diào)“主題活動”“任務驅(qū)動”，倡導大單元教學應在真實情境中完成，即情境性;關注兒童的需要、興趣，以素養(yǎng)為導向，以學生的學為主線，尊重兒童在此過程中表現(xiàn)出的知識、能力、主觀能動性等，即主體性;從主題到內(nèi)容，從活動到目的，透過“組織”“統(tǒng)籌”“取舍”等字眼清晰可見大單元教學的創(chuàng)新過程，即創(chuàng)造性。

隨著研究的不斷深入，大單元教學已經(jīng)從最初關注學生的知識轉向促進學生的核心素養(yǎng)，從以活動為中心轉向以學為中心，這是時代對于人才的需求，是教育對于兒童的尊重，也是語文大單元教學對時代的回應。

（二）多樣特征同指“結構化”

研究者關于大單元教學特征研究主要聚集主題（目標）、內(nèi)容、結構、評價等，力圖從多個維度來發(fā)掘語文大單元教學的特征。

凌士彬認為，主題化價值引領、案例化多維體驗、結構化縷析內(nèi)容、任務化落實目標是語文大單元教學最顯著的特點[7]45。張廣錄提出大單元教學具體特征為教學內(nèi)容“大”而有“核”，教學結構“大”而“有機”，教學過程“大”而有“群”以及教學結果“大”而有“物”[8]。劉飛概述語文大單元教學特征為教學組織的結構性與一致性，學習過程的整體性與系統(tǒng)性，不同主體的發(fā)展性與創(chuàng)造性[9]44。黃鈺淇總結讀寫一體的高中語文大單元教學特征為教學設計任務化，任務讀寫一體化，讀寫一體多元化[10]。

綜上，特征研究中剔除已經(jīng)形成共識的整體性、系統(tǒng)性、活動性等，“結構化”成為最鮮明的共同指向。結構化通過把握事物的內(nèi)部結構，清晰地掌握與描述這一事物。需要將其中分散的、零碎的東西加以歸納和整理，使之條理化、綱領化，這一過程就是結構化思維的過程[11]。用結構化思維來確定目標，才能擁有“大觀念”;用結構化思維整合內(nèi)容，方能創(chuàng)設大情境;用結構化思維設計任務，構建的任務群才更具可操作性;用結構化思維開展評價，能成真正實現(xiàn)“教—學—評”一體化。對結構化的指向彰顯了語文大單元教學的特質(zhì)。

（三）多元價值齊趨“優(yōu)化”

大單元教學的價值研究主要從學生、教師、課程教學三個角度展開。

陸志平立足學生角度，認為語文大單元教學促使學生進行自主合作探究學習，著眼于學生語文素養(yǎng)的整體提高[12]。孟亦萍從教師角度出發(fā)，提出語文大單元教學能夠轉變教師的教學思維與教學方式，提升教學設計與實施能力[4]13。戴曉娥則從課程與教學角度出發(fā)，關注宏觀教育及課程改革，認為語文大單元教學是落實立德樹人、發(fā)展素質(zhì)教育、深化課程改革的必然要求，也是學科核心素養(yǎng)落地的關鍵路徑[13]。王云峰著眼于微觀課堂教學，提到大單元整合的教學方式能有效補充單篇教學并改進常規(guī)教學，變革教與學的方式，拓展課堂內(nèi)外語文學習空間，促使師生享受自由的語文生活[14]。

可見，語文大單元教學價值研究得出了共同的趨向：優(yōu)化了學生的發(fā)展，促進學生核心素養(yǎng)的形成;優(yōu)化了教師的發(fā)展，提升教師專業(yè)學養(yǎng);優(yōu)化了課程與教學方式，讓課程向結構更合理、意蘊更深厚、方式更優(yōu)化的方向行進。

三、語文大單元教學的實踐研究

（一）教學設計注重可操作性，多種框架與范式形成

從理念更新走向?qū)嵺`操作，大單元教學設計備受關注。語文教學設計從單篇走向大單元，最明顯的就是內(nèi)容與目標的量的變化，而這個量的變化勢必需要質(zhì)的變化來達成。許多研究者借助相關理念，構建基本框架，細化操作步驟。

于甜引入逆向設計理論優(yōu)化大單元整體教學設計，提出完善大單元教學目標、確定大單元評估證據(jù)和優(yōu)化教學過程三大改進策略并應用策略呈現(xiàn)具體教案設計[15]。劉飛基于“大概念-大任務-大進階”視角構建語文大單元教學設計框架，結合具體實例解析核心要素并提出運用教學設計框架時的注意要求，指向進一步探索大單元教學設計中“目標-活動-評價”路徑，促進核心素養(yǎng)導向的語文教學發(fā)展[9]45。武宇鑫聚焦“導學式”大單元教學模式，從分析教材學情、明確大單元主題、確定教學目標、整合課內(nèi)外資源出發(fā)闡述設計思路及操作流程并進行整體設計[16]。

教學設計的范式給予實踐者操作性指導。雖然依托的理念不盡相同，但在設計上具有共同點。

語文大單元教學設計一般從目標設計、內(nèi)容整合、情境創(chuàng)設、任務設計以及評價設計等方面展開。教學的結構化設計有章可循：一是主題先行。單元教學伊始，將鮮明的主題呈現(xiàn)于學習者面前，這是大家共同的做法。單元主題或來源于教學內(nèi)容的主題，或是設計者基于內(nèi)容確立的情境主題，或是以本單元的語文要素為主題。許多設計者能站在兒童視角，將主題進行兒童化表達，比如“嘿，活靈活現(xiàn)的那個人”“我是科幻迷”“做一本屬于自己的‘書”等，開篇明義，能有效激發(fā)學生的學習興趣。二是目標整合。單元的整體性最直接體現(xiàn)在于單元目標的整合。從設計單一知識點或課時轉向設計一個大單元，需要設計者對目標作出清晰判斷，合理統(tǒng)籌，并創(chuàng)設合適的單元情境與任務來達成單元目標，從而實現(xiàn)培養(yǎng)語文學科素養(yǎng)的理想。從目前公開發(fā)表的大單元教學設計論文來看，以文字表述、思維導圖、表格呈現(xiàn)三類為主。其中，用三級思維導圖（主題—總任務—分任務）來展現(xiàn)受到設計者們的青睞。三是整合資源、規(guī)劃任務（活動）。依據(jù)目標，將基于主題的課內(nèi)外資源整合，站在學生的角度，設計能夠達成目標的活動，通過自主、合作、探究的學習方式完成任務。四是學情評價。隨著研究的深入，對于大單元教學的評價也成為不可或缺的環(huán)節(jié)。一些設計者將評價融于整個學習過程，另一些設計者將其作為一個教學板塊進行設計，以檢驗學生大單元學習的效果。但整體來看，具有評價意識，但缺乏可操作性。

（二）課堂實踐注重協(xié)同推進，“育人共同體”格局漸起

從設計到實施其實有很長的路要走。構想能否落地成功，除了取決于教學理念、設計外，教師、學生等因素也起著極為重要的作用。許多敢于為先的研究者，積極進行某個單元的實踐并反思總結教學經(jīng)驗。宋非就統(tǒng)編版語文四年級下冊第四單元進行大單元教學實踐，確定主題與目標，設計學習任務，在真實學習情境中展開學習活動，并進行多元評價[17]。曹會戈以八年級上冊大單元整體教讀課為例梳理教學過程，展示了單元整體預習課、單元整體教讀課、單元整體自讀課、單元課外閱讀課、單元寫作探究課五種課型，并就《文明的印記——建筑與園林之美》這一主題單元的實施進行了梳理[18]。

親歷大單元教學實踐的研究者都能感受到這個實踐過程的不易，許多研究共同體應運而生。這些共同體有的屬于一所學校，有些共同體打破了學校界限，更有甚者突破了區(qū)域。

山東省昌樂二中推行大單元整體設計，圍繞大概念，整合資源，采取逆向設計法，課堂實施分為整體感知、探究建構、應用遷移、重構拓展四個階段[19]。徐州市鼓樓區(qū)、泉山區(qū)從區(qū)域發(fā)展需求出發(fā)，組建了“課程設計專家—大市、區(qū)縣教研員—一線教師”三級聯(lián)動的研究共同體，樹立大單元教學觀念，抱團研學，親歷大單元主題情境凝練過程，合力完成可操作的單元整體教學方案[20]。“新教學”實驗團隊來自全國不同的實驗區(qū)，構建了新教學理念指導下的育人共同體，共同實踐大單元教學，在基于素養(yǎng)的大單元設計方面邁出了關鍵的一步，提出了“核心素養(yǎng)”，它與三維目標最大的不同是強調(diào)學生要會用學到的學科知識、技能、觀念、方法去解決真實的問題[21]。

從內(nèi)容的整合走向研究者的聚合，育人共同體的格局漸起。大單元學習從單一走向整體是實現(xiàn)核心素養(yǎng)的應然追求，而研究者從獨行走向共同體，是大單元教學實踐順利推進的必然趨勢。“育人共同體”共同踐行語文大單元教學，集眾人之智，在協(xié)同研究中讓教學設計更尊重學情，教學流程更為優(yōu)化，學生的核心素養(yǎng)更好地得以提升。

（三）教學策略殊途同歸，核心素養(yǎng)成為共識

聚焦大單元教學設計與實踐中出現(xiàn)的問題與不足，如何改進與優(yōu)化成為問題點與關注點。研究者聚焦具體學段，針對不同學情提出教學策略。針對“知識與能力”“過程與方法”“情感態(tài)度與價值觀”三維目標離散問題，有研究者提出單元整體架構、創(chuàng)設真實情境、任務驅(qū)動實踐的實施策略，有效將三維目標融于大單元教學實踐中，促進核心素養(yǎng)落地[22]。針對教學案例設計存在教學“務虛化和浮泛化”的問題，可著眼于“小處”設計與處理：從“小處”選點，形成針對核心素養(yǎng)培育的目標系統(tǒng)、課時計劃，為語文學習實踐活動提供操作方向和平臺：從“小處”定點，確定操作內(nèi)容，制定行動操作說明、準則，檢驗評價行動結果，建構核心素養(yǎng)培育的操作場域[23]。針對如何實現(xiàn)人文主題和語文要素的融合式落地這一問題，可以采用大情境創(chuàng)設、大問題引領、大文化審視、大歷程提升等策略，適當借鑒民俗學的內(nèi)容來優(yōu)化打卡型、思辨型、溯源型、遞進型等整體設計方案[24]。

在閱讀大單元教學策略相關文獻時發(fā)現(xiàn)，具體策略涵蓋設計策略、實施策略、整合策略等，主要從目標、情境、任務、活動等方面進行闡釋，多是個性化探索，缺乏系統(tǒng)的研究。但文獻幾乎都提及“核心素養(yǎng)”一詞，培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)成為策略研究與優(yōu)化的重要價值取向。這與新課標中明確指出的“語文課程致力于全體學生核心素養(yǎng)的形成與發(fā)展”相吻合。

四、語文大單元教學研究的反思與展望

縱觀語文大單元教學的研究現(xiàn)狀以及發(fā)展趨勢，透過語文大單元教學理論與實踐研究的諸多成果，我們亦清醒地意識到當前研究存在的問題。如：多數(shù)設計案例中僅呈現(xiàn)出單元大情境的創(chuàng)設、大任務的設計與具體活動安排，缺乏對大單元教學作業(yè)的設計與思考。在設計內(nèi)容與流程方面，重點多聚焦于學習任務與學習活動，教學目標的主導地位缺失，未能將教學目標作為導向進行完整設計，對于教學評價的設計也缺乏目標針對性，使大單元教學形式化、活動化。研究多聚焦學校中大單元教學實踐方式及實施的過程和內(nèi)容，缺乏針對實踐過程中存在問題的反思。這些問題也恰是今后需要研究與突破的內(nèi)容。為了切實完成新時代教學變革提出的新要求，未來基于語文大單元教學的研究應關注以下幾點。

（一）回應“雙減”：作業(yè)設計融于教學設計

當新課標頒布遇上“雙減”，語文大單元教學設計就避不開作業(yè)設計這一重要環(huán)節(jié)。當研究者將目光轉向主題、情境、任務的時候，大單元視角下的“作業(yè)”如何減量提質(zhì)是我們亟須改革的方向。作業(yè)設計也應借鑒現(xiàn)有的大單元教學成果，在綜合化、情境化、趣味化、生活化等方面作出研究與實踐，讓作業(yè)設計融于教學設計，讓作業(yè)在課堂實踐中完成一定的量，不增加課外負擔，同時也要關注作業(yè)與生活鏈接，培養(yǎng)學生解決真實問題的能力與素養(yǎng)，讓核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標真正落地。

（二）追求實效：“教—學—評”一致

國家明確規(guī)定小學一二年級不進行紙筆考試，其他年級由學校每學期組織一次期末考試，初中年級從不同學科實際出發(fā)，可適當安排一次期中考試。那么語文大單元教學的實效何以保障？課堂教學評價是過程性評價的主渠道。新課標明確指出“教師應樹立‘教—學—評一體化的意識，科學選擇評價方式，合理使用評價工具，妥善運用評價語言，注重鼓勵學生，激發(fā)學習積極性”[25]。評價活動應貫穿教學始終，既能檢驗教學目標，又能發(fā)現(xiàn)學生的問題，以便為學生提供及時的幫助，促進大單元教學的有效性。基于語文大單元的評價量表、評價標準、評價工具、評價對象的研究，是大單元教學研究實效的重要保證之一。

（三）優(yōu)化隊伍：構建“育人共同體”

當前，研究者們對于大單元教學的研究集中于質(zhì)性研究層面，即依據(jù)相關理論及經(jīng)驗對教學進行描述性和解釋性探究。但質(zhì)性研究具有較強的主觀性，通過相關教育測量研究能較好地彌補質(zhì)性研究不足。因此，將質(zhì)的研究和量的研究相結合對大單元教學進行探索將逐步成為研究趨勢。這既需要專家學者們站在高位，用項目學習、任務驅(qū)動式教學、逆向設計等理論進行引領，又需要一線教師基于理念進行設計后腳踏實地地實踐，并積極地進行反思。而實踐后發(fā)現(xiàn)的問題恰又需要兩者共同突破解決。因而，構建包含專家學者、一線教師、專業(yè)人士等在內(nèi)的“育人共同體”勢在必行。

（四）拓展視角：重新定義單元之“大”

統(tǒng)編版語文教材關于單元的編寫采用人文主題和語文要素“雙軌運行”的方式呈現(xiàn)。當下語文大單元教學研究中的“單元”之“大”指統(tǒng)編版語文教材現(xiàn)有的單元。教材是個例子，隨著研究的進一步深入，研究者們眼中的“單元”勢必會發(fā)生變化，今后的“大單元”一定會打破現(xiàn)有的單元教學內(nèi)容，將課內(nèi)外資源進行融合，重新定義單元主題，以學為中心，研究視角一定會突破教材，或以單篇課文出發(fā)，構建大單元，或打亂現(xiàn)有單元的編排，重構大單元，或以語文要素為主題，創(chuàng)編大單元……大單元一定會延伸得更“大”。

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責任編輯：丁偉紅