【摘 要】小學(xué)階段的學(xué)生自制力不強，很難保持整節(jié)課都認(rèn)真聽講，對此，教師可通過提出問題的方式帶動學(xué)生思考，將問題鏈穿插在整個課堂教學(xué)之中，提升數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的邏輯性，提高學(xué)生對知識的接受程度。本文主要就小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中關(guān)鍵問題鏈的設(shè)計展開論述，并提出一些可行性建議，以供參考。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)數(shù)學(xué);關(guān)鍵問題鏈;設(shè)計策略

【中圖分類號】G623.5? 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A? 【文章編號】1671-8437（2022）24-0151-03

目前，小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)仍然存在一些問題，主要表現(xiàn)在問題鏈的設(shè)計目標(biāo)不明確、教育內(nèi)容不全面、教學(xué)過程銜接不流暢等方面，這些都對學(xué)生接受知識造成了困擾。

1? ?基于學(xué)情，找準(zhǔn)問題鏈切入點

素質(zhì)教育提出學(xué)習(xí)的主體是學(xué)生，教學(xué)工作是為了教會學(xué)生學(xué)習(xí)而開展的。因此，教師要深入且全面地了解學(xué)情，找準(zhǔn)問題鏈的切入點，唯有如此，教師才能在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)過程中利用問題鏈對學(xué)生開展有針對性的教學(xué)[1]。

小學(xué)階段的新授知識與之前所學(xué)的知識有著密切的聯(lián)系，即所有的數(shù)學(xué)知識點之間都具有內(nèi)在關(guān)聯(lián)性，教師應(yīng)在教學(xué)實踐中進(jìn)行深入分析與研究，找到新舊知識點之間的聯(lián)系，讓學(xué)生在復(fù)習(xí)舊知識的同時可以更好地學(xué)習(xí)新知識，從而構(gòu)建完整的知識體系。這就是應(yīng)用問題鏈的關(guān)鍵所在，教師可以采取開門見山的方式直接向?qū)W生發(fā)問。

如教學(xué)蘇教版小學(xué)數(shù)學(xué)五年級上冊第一單元“負(fù)數(shù)的初步認(rèn)識”時，教師可直接提出問題：“之前我們學(xué)習(xí)過正數(shù)的有關(guān)知識，其存在于生活的方方面面，那么負(fù)數(shù)存在生活中的哪些地方呢？”這樣的問題能夠以正數(shù)為牽引，帶動學(xué)生對負(fù)數(shù)的存在范圍進(jìn)行深入思考。首先，教師讓學(xué)生在規(guī)定時間內(nèi)自主思考，啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行第一次嘗試，如在尺子上畫刻度線、測量等，學(xué)生如果沒有進(jìn)展，可以啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行第二次嘗試，如查詢資料，發(fā)現(xiàn)某地冬天的溫度是零度以下。雖然稍有進(jìn)展，但學(xué)生對于負(fù)數(shù)定義的理解依然不明確，教師要認(rèn)真觀察學(xué)生的探究過程，并記錄學(xué)生提出的問題，為下一階段找出學(xué)生學(xué)習(xí)的困惑點并引入問題鏈做準(zhǔn)備。其次，教師適時提示：“正數(shù)是比零大的數(shù)，如數(shù)字2，那么負(fù)數(shù)是怎樣的數(shù)？用數(shù)字怎樣表示？”在這一提示下，有學(xué)生受到啟發(fā)，繼續(xù)進(jìn)行思考，給出負(fù)數(shù)的表示方法，可見學(xué)生已有了初步的了解。同時有學(xué)生指出支出的錢可以用負(fù)數(shù)表示，這從側(cè)面反映出學(xué)生能夠理論聯(lián)系實際，其生活認(rèn)知與生活經(jīng)驗較為豐富。這屬于一種試探性教學(xué)，通過學(xué)生在導(dǎo)學(xué)課的表現(xiàn)來了解學(xué)生的綜合學(xué)習(xí)水平，然后以大部分學(xué)生的水平為標(biāo)準(zhǔn)，及時調(diào)整教學(xué)方案，使之更加符合學(xué)生學(xué)習(xí)的實際情況，真正做到教學(xué)為了學(xué)生，充分體現(xiàn)出學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體地位，使學(xué)生能夠更加積極主動地參與到學(xué)習(xí)活動中。這樣一來，教師就能夠充分發(fā)揮出學(xué)生的主觀能動性，并能夠取得良好的教學(xué)效果。

2? ?基于教學(xué)要求，合理設(shè)計問題鏈內(nèi)容

以教學(xué)要求為導(dǎo)向開展教育教學(xué)工作是每個教師的義務(wù)和責(zé)任，教學(xué)要求直接決定著問題鏈的內(nèi)容，因此，問題鏈內(nèi)容的設(shè)置一定要基于教學(xué)要求。對于教師而言，應(yīng)在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)實踐中基于教學(xué)的實際要求，科學(xué)合理地設(shè)計問題鏈的

內(nèi)容[2]。

如教學(xué)蘇教版小學(xué)數(shù)學(xué)三年級上冊“長方形和正方形”時，教師可以指導(dǎo)學(xué)生動手進(jìn)行折紙活動，并要求學(xué)生觀察教室內(nèi)的課桌與椅子的特點，進(jìn)而提出以下問題：“長方形有怎樣的特點呢？”“正方形有怎樣的特點的呢？”“長方形和正方形有哪些相同點呢？”這樣的問題看似簡單，實則涵蓋了整節(jié)課的學(xué)習(xí)內(nèi)容，同時要求學(xué)生掌握長方形和正方形特點及異同點。實踐活動結(jié)束后，教師可提出一系列相關(guān)的數(shù)學(xué)問題：“長方形的長是如何定義的？寬又是如何定義的呢？”“正方形與長方形的關(guān)系是怎樣的？”長方形和正方形的相關(guān)特點與定義都是學(xué)生需要掌握的理論知識，是教學(xué)的重要內(nèi)容，問題鏈的內(nèi)容也應(yīng)包含這些問題，以引發(fā)學(xué)生對正方形、長方形的拓展性思考。教師通過科學(xué)合理地設(shè)置問題鏈，可以指導(dǎo)學(xué)生依據(jù)這些問題鏈進(jìn)行發(fā)散性思考，即指導(dǎo)學(xué)生從不同視角、不同層面思考問題。同時在討論學(xué)習(xí)階段，學(xué)生通過深入地思考問題，可以培養(yǎng)自身的創(chuàng)造性思維，提出自己的學(xué)習(xí)見解，在互動交流學(xué)習(xí)時，學(xué)生之間相互啟發(fā)與相互促進(jìn)，從而在數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中真正實現(xiàn)由問題鏈引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)，充分體現(xiàn)出問題鏈在教學(xué)中啟發(fā)思維、拓展知識、內(nèi)化方法的重要作用。

3? ?基于教學(xué)內(nèi)容，明確問題鏈形式

問題鏈的設(shè)置必須充分體現(xiàn)出針對性與實效性，通過設(shè)計適合學(xué)生的問題鏈形式，可讓學(xué)生在整個學(xué)習(xí)過程中圍繞核心問題進(jìn)行深入的思考和學(xué)習(xí)[3]。教師在設(shè)置問題時，切忌“一刀切”，要依據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)理解能力、學(xué)習(xí)進(jìn)度，設(shè)置由易到難的遞進(jìn)式問題。同時，教學(xué)內(nèi)容也是有層次性的，有的教學(xué)內(nèi)容難度較高，有的教學(xué)內(nèi)容難度較低;有的教學(xué)內(nèi)容適合在課前提問，有的教學(xué)內(nèi)容適合在課堂教學(xué)結(jié)束后提問。內(nèi)容不同，問題鏈的形式自然不同。

如教學(xué)蘇教版三年級上冊“兩、三位數(shù)除以一位數(shù)”時，就可以在課前提出“60支鉛筆平均分給3個班，每個班分得多少支？”這一問題，讓學(xué)生運用所學(xué)的知識進(jìn)行解決，即試探性教學(xué)，用于了解學(xué)情，這個問題屬于導(dǎo)入型問題。教師接著可以提出以下問題：“把120支鉛筆平均分給3個班，每班分得多少支？”這一問題難度較大，理應(yīng)在課堂教學(xué)中提出，同時深化問題：“你是如何計算的？計算的意義是什么？”數(shù)學(xué)意義是小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的重要內(nèi)容，數(shù)學(xué)意義描述類問題的設(shè)計是不可或缺的。最后，教師可在課堂結(jié)束時設(shè)置小結(jié)類問題，引導(dǎo)學(xué)生回顧本節(jié)課所學(xué)的知識，加深學(xué)生的理解。

4? ?基于教學(xué)目標(biāo)，保證問題鏈環(huán)環(huán)相扣

數(shù)學(xué)知識的探究過程，從基礎(chǔ)教育階段的教育特征來看是環(huán)環(huán)相扣的。環(huán)環(huán)相扣是一種網(wǎng)格化的教學(xué)模式，它能將各種數(shù)學(xué)要素有效地連接起來，讓學(xué)生在眾多的數(shù)學(xué)問題中選擇自己感興趣的問題進(jìn)行深入思考。

如教學(xué)“多邊形的面積計算”時，教師可以先設(shè)計一個基礎(chǔ)性問題：“你所聽過、見過、學(xué)過的多邊形都有哪些？”學(xué)生此時可對自己已經(jīng)了解的長方形、正方形、三角形、平行四邊形等內(nèi)容進(jìn)行回憶，在回憶的過程中完成對知識的分析，并進(jìn)行基本的分類，在分類的過程中找到自己熟悉的知識點以及自己擅長和喜歡的知識領(lǐng)域，然后再進(jìn)行深入的探索。這也是一種分層次的教學(xué)方法，能夠通過環(huán)環(huán)相扣的教學(xué)方式有效拓寬學(xué)生的知識面。接下來，教師可以提出第二階段的問題：“在你所了解的多邊形中，你能夠計算出哪些圖形的面積？”學(xué)生可以針對前一個問題的答案進(jìn)行進(jìn)一步分析，如有的學(xué)生可能對長方形的面積計算比較熟悉，有的學(xué)生關(guān)注的是三角形的面積計算。進(jìn)入第三階段的學(xué)習(xí)，教師可以針對學(xué)生沒有了解過的梯形進(jìn)行問題設(shè)置。教師可以提出以下問題：“同學(xué)們，你們有沒有了解過梯形的面積計算方法呢？誰能通過我們已經(jīng)學(xué)過的多邊形面積計算方法來推導(dǎo)出梯形的面積計算公式呢？”在這個階段，大部分學(xué)生難以回答這一問題，表示無法推導(dǎo)出梯形的面積計算公式，而小部分學(xué)生數(shù)學(xué)思維比較活躍，他們已經(jīng)開始嘗試自己推導(dǎo)梯形的面積。針對這種兩極分化的現(xiàn)象，教師應(yīng)該予以相應(yīng)的指導(dǎo)，可以給那些無法推導(dǎo)梯形面積公式的學(xué)生一些提示：“同學(xué)們，我們可不可以把梯形轉(zhuǎn)化為兩個三角形或者是轉(zhuǎn)化為一個平行四邊形和一個三角形，然后通過面積相加的方式計算出梯形的面積？”在教師的提示下，通過動手實踐，學(xué)生就可以通過獨立探索計算出梯形的面積。在上述教學(xué)案例中，學(xué)生既鞏固了已學(xué)的數(shù)學(xué)知識，又探索了新的未知領(lǐng)域，能夠以三角形、平行四邊形等簡單圖形的面積為突破口，完成對梯形面積的計算，有利于引導(dǎo)學(xué)生應(yīng)用所學(xué)教學(xué)知識解決生活中的實際問題。教師所設(shè)計的問題鏈應(yīng)該環(huán)環(huán)相扣，既順應(yīng)學(xué)生的現(xiàn)有認(rèn)知規(guī)律和認(rèn)知特點，同時也能夠使學(xué)生的思維得到發(fā)展。在整個過程中，學(xué)生的課堂參與積極性較高，能夠顯著提升其數(shù)學(xué)思維能力。

5? ?基于教學(xué)評價，改進(jìn)問題鏈

教育改革提倡開展公開課與評課，目的是讓教師互相提意見、共同交流、取長補短。教學(xué)評價可以是由其他教師提出的，也可以是教師自己提出的，是一種針對課堂教學(xué)的專業(yè)性評價，可能涉及教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)形式以及教學(xué)速度等方面。因此，教師要以教學(xué)評價為基礎(chǔ)，改進(jìn)問題鏈，優(yōu)化教學(xué)過程。

以蘇教版小學(xué)數(shù)學(xué)四年級上冊“升和毫升”的教學(xué)為例，如部分教師在聽課后給出的評價如下：導(dǎo)入性不強，在導(dǎo)入時應(yīng)該以生活中常見的不同形狀的容器舉例，如水杯、水壺、魚缸、飲料瓶等，然后再拿兩個形狀大小相近的容器向?qū)W生詢問哪個容器的容量更大一些。對此，教師要針對這一教學(xué)評價對問題鏈進(jìn)行改進(jìn)。

再如四年級上冊“兩、三位數(shù)除以兩位數(shù)”這堂課的教學(xué)中，大部分教師給出評價如下：在進(jìn)行豎式計算時，要讓學(xué)生自己列出96除以20的豎式，而不是教師直接列出豎式，這里涉及數(shù)位對齊的考點。而且要讓學(xué)生描述不同的數(shù)學(xué)意義，如果有兩三個學(xué)生描述的內(nèi)容相同，就不必繼續(xù)提問，以免浪費有限的課堂時間。這個評價包含著問題鏈的形式以及數(shù)量等內(nèi)容，可以從這些方面進(jìn)行改進(jìn)。如隨機(jī)提問五到八名學(xué)生豎式計算的意義，在提問時隨機(jī)擴(kuò)展，可以提問96中的9代表著什么等。

總之，設(shè)置問題鏈?zhǔn)菙?shù)學(xué)教學(xué)的重要方法，在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中應(yīng)用廣泛，對此，教師要合理運用問題鏈，促進(jìn)學(xué)生對知識的吸收，提高學(xué)生的課堂參與度，從而優(yōu)化教學(xué)效果。

【參考文獻(xiàn)】

[1]陳萬華.小學(xué)數(shù)學(xué)“低階問題鏈”的思維溯因及教學(xué)求解——兼談兒童數(shù)學(xué)“高階問題鏈”的內(nèi)涵及特征[J].小學(xué)教學(xué)參考，2020（14）.

[2]潘曉靜.小學(xué)數(shù)學(xué)“問題鏈”設(shè)計要把握“三性”[J].數(shù)學(xué)教學(xué)通訊，2018（4）.

[3]周郁.小學(xué)數(shù)學(xué)問題鏈設(shè)計與實踐研究[D].喀什：喀什大學(xué)，2020.

Research on the Design of Key Problem Chain in Primary School Mathematics Teaching

Qianyu Wang

（Xuejia Experimental Primary School of Xinbei District， Changzhou， Jiangsu， 213000）

Abstract：Primary school students are weak self-control， and it is difficult for them to keep listening carefully in the whole class. Therefor， teachers should drive students to think by asking questions， and insert the problem chain into the whole classroom teaching， so as to improve the logic of the mathematics classroom teaching and improve students' acceptance to knowledge. This paper mainly discusses the design of the key problem chain in the primary school mathematics teaching， and puts forward some feasible suggestions for reference.

Key words：primary school mathematics; key problem chain; design strategy

【作者簡介】

汪倩羽（1994～），女，漢族，江蘇常州人，本科，中小學(xué)二級教師。研究方向：小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)。