周婷

[摘 要]深度閱讀是提高學生閱讀能力的有效途徑。因此，教師要有意識地為學生搭建思維支點、內(nèi)化支點、情感支點、語感支點和外延支點等，讓學生在課堂上展開主動質(zhì)疑、話題辯論、角色演繹、語言鑒賞、寓意發(fā)掘等語文學習活動，進行深度閱讀學習。這樣，能幫助學生理清閱讀思路，體會作者的思想情感，理解文本的結(jié)構(gòu)特點，形成系統(tǒng)性的閱讀認知。

[關(guān)鍵詞]文本細讀;深度閱讀;語言鑒賞

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2022）16-0034-03

深度閱讀是實現(xiàn)高效閱讀、提高學生閱讀能力的有效途徑。在小學階段，學生的閱讀大多處在淺表層面，因此教師要進行必要的指導，讓學生的思維進入文本的核心，獲得深刻的感知、豐富的體驗。在閱讀教學中，教師可搭建具有針對性的支點，進行體現(xiàn)文本教學目標、符合學生學習心理的教學設計，為學生展開深度閱讀學習創(chuàng)造良好的條件。文本是閱讀的載體。教師要合理利用文本展開教學，為學生提供閱讀支點，組織閱讀活動，引導學生習得閱讀的方法，形成閱讀的習慣。

一、閱讀質(zhì)疑，確立深度閱讀思維支點

閱讀質(zhì)疑體現(xiàn)學生對文本的思考過程，符合學生是閱讀課堂主體的原則。為此，教師要引導學生質(zhì)疑、組織學生質(zhì)疑、評價學生的質(zhì)疑，讓學生掌握質(zhì)疑的方法、原則，逐漸進入文本深處，對文本展開深度探究，形成個性化的閱讀認知，實現(xiàn)閱讀學習的目標。質(zhì)疑不是簡單地提出自己的疑問，而是對文本進行深入的研讀，在細讀中進行個性化理解，表達自己對文本的思考、判斷與評價。

在閱讀文本中，當學生感到疑惑時，教師就要引導學生提出問題，讓學生在思考中尋求答案。例如，教學統(tǒng)編語文教材六年級上冊第二單元的《狼牙山五壯士》時，教師先利用多媒體播放相關(guān)的影視片段;然后，引導學生閱讀文本，找出自己不明白的地方并主動提出問題;最后，教師根據(jù)問題引導學生進行閱讀探究。在課堂上，教師對學生提出的問題進行篩選，制成問題集錦，引導學生篩選出哪些是關(guān)鍵問題，哪些是次要問題，并對主要問題進行深度解析。如，“五壯士為什么要跳崖？”“為什么他們要在跳崖前砸壞槍支？”“狼牙山五壯士的壯舉氣吞山河，我們應該如何向英雄學習呢？”……教師引導學生進行深度思考，對難度較大的問題及時給予提示，使學生在互動交流中解決了問題。

當學生形成主動質(zhì)疑的意識和習慣后，教師還要引導他們進行釋疑，以實現(xiàn)深度閱讀的目標。例如，教學統(tǒng)編語文教材六年級上冊第二單元的《開國大典》一文時，教師先展示相關(guān)的圖片，引導學生對文本進行閱讀，了解中華人民共和國建立的情況;然后，要求學生閱讀文本，并提出問題;最后，教師對這些問題進行篩選，選取具有代表性的問題，組織學生集體討論，實現(xiàn)學生對文本的個性化解讀。經(jīng)過一番探究，學生順利進入文本的核心，在問題探究中實現(xiàn)了閱讀認知能力的提升。

教例中，教師利用問題激活學生的思維，既為學生提供深度思考的機會，又給學生提供展示問題的平臺。在問題整合環(huán)節(jié)，教師將問題進行篩選和優(yōu)化，選取具有代表性的問題呈現(xiàn)出來，師生共同討論解決。這樣將閱讀學習推向高潮，使學生不斷地思考、探究，從而獲得思維能力與表達能力的提升。

二、互動辯論，探索深度閱讀內(nèi)化支點

課堂辯論是較為激烈的互動學習活動，能引發(fā)師生之間、學生之間思想的碰撞，促進學生對文本的深刻認知，獲得思維能力的發(fā)展。在辯論過程中，學生各持己見，要說服對手接納自己的觀點，這是個性觀點相互碰撞的過程。在課堂辯論環(huán)節(jié)，教師不能做旁觀者，而是組織者和引導者，為學生提供辯論的話題，引導學生展開有效辯論，這樣才能使辯論沿著正確的方向發(fā)展。由于個體認識的差異，學生對同一文本會產(chǎn)生不同的見解。在組織辯論時，教師要對學生的個性理解進行科學的評價、正確的引導，而不能只是簡單地給予是非判斷，要看到學生表達的亮點，正面給予肯定。

例如，統(tǒng)編語文教材六年級上冊第三單元的《竹節(jié)人》這篇課文，介紹的是竹節(jié)人玩具，作者回憶了自己兒時的生活，激起了讀者的感情共鳴。為激活學生的閱讀思維，教師設計了辯論話題：“這篇課文通過介紹竹節(jié)人的制作和玩耍等細節(jié)，表現(xiàn)了童年游戲的快樂。有人說，這篇課文是寫玩竹節(jié)人的經(jīng)歷，表現(xiàn)了童真童趣的可貴;也有人說，現(xiàn)在的孩子沒有見過竹節(jié)人，這篇文章不能引起大家的共鳴。你贊同哪一種說法？說說你的理由。”大多數(shù)學生認同前者的說法，教師和另一部分學生選擇了后者的觀點，于是展開課堂辯論。在辯論過程中，正反雙方據(jù)理力爭，充分地表達自己的觀點，課堂學習氣氛十分熱烈。

又如，統(tǒng)編語文教材六年級上冊第三單元的《故宮博物院》是一篇說明文。教學時，在學生進行梳理性閱讀，了解文本基本內(nèi)容后，教師提出辯論話題：“故宮博物院占地面積大，建筑獨具特色，藏品歷史悠久。有人說，應該安排導游為游客進行講解，讓游客在游覽過程中學到歷史知識;也有人說，游覽就是為了放松身心，自己了解知識，不需要導游。你贊同哪一個觀點？說說你的理由。”教師組織學生圍繞話題展開辯論，對文本內(nèi)容進行深度解析，使學生獲得語文能力的提升。

課堂辯論活動能將學生帶入特定的學習情境中，給學生提供深度思考的機會。從教學實踐中可以看出，辯論話題成為學生細讀文本的支架，讓學生順利進入文本的核心，并在深入分析和辯論交流中形成閱讀認知。

三、角色演繹，建立文本細讀情感支點

角色演繹是學生較為喜歡的語文活動，能讓學生沉入文本，體驗人物的言行心理、思想情感，獲得深刻的情感體驗。教學中，教師可根據(jù)文本特點、教學目標等引導學生展開文本解讀，梳理基本內(nèi)容，開展角色演繹活動。角色誦讀、課本劇等都屬于角色演繹范疇。角色誦讀需要學生體驗角色的情感，理解角色定位，掌握角色言行，這樣才能理解人物的思想性格特點，才能演繹到位。為此，教師要對演繹活動進行具體的規(guī)劃，并為學生搭建演繹支點，確保演繹活動的順利展開。

例如，統(tǒng)編語文教材六年級上冊第五單元的《盼》一文，圍繞盼雨衣、穿雨衣來寫，故事情節(jié)通過“我”和媽媽的對話展開。教學時，教師可引導學生和同桌進行角色演繹，一個扮演媽媽，一個扮演“我”，展開對話。學生開始分工，圍繞角色與臺詞進行交流，展開彩排。教師跟進觀察學生的準備情況，對學生的角色演繹進行具體的指導，演繹活動漸入佳境。在課堂展示環(huán)節(jié)，教師組織學生展開互評，使學生對角色形成鮮明的認知。在具體評價時，教師要引導學生展開深度思考：人物都有心理訴求，在對話中要體現(xiàn)角色的性格特點，注意語氣、語調(diào)的運用，以體現(xiàn)不同角色的不同身份和不同性格。這樣，使學生對角色有了更深的認識，情感體驗也更為深刻。

在演繹活動時，教師要充分考慮學生的興趣、個性等，引導學生積極參與演繹活動。例如，統(tǒng)編語文教材六年級上冊第四單元的《橋》一文，有不同的角色，他們的性格特點鮮明。教學時，教師要引導學生選擇適合自己的角色來扮演，這樣學生才能深入體會文本的內(nèi)容。教師可讓學生自行組建演繹團隊，做好角色分工，對角色性格展開分析，以更好地體現(xiàn)角色特點。通過角色扮演的方法演繹文本，學生對文本產(chǎn)生了深度認知，獲得了豐富的情感體驗。

角色演繹時，教師要為學生搭建情感支點，讓學生深入體驗人物的言行思想，把握人物的性格特點，并對學生的演繹進行評價，以引發(fā)學生的深度思考，使學生的文本解讀能力得到發(fā)展。

四、語言鑒賞，明確深度閱讀語感支點

語言鑒賞是閱讀教學的核心內(nèi)容，能有效促進學生語文素養(yǎng)的發(fā)展。在閱讀教學中，有些學生對語言鑒賞的認知存在較大誤區(qū)，以為語言鑒賞就是對修辭方法的理解與分析。為此，教師要在鑒賞角度、鑒賞過程、鑒賞評價等方面給予適當干預，幫助學生順利進入鑒賞核心，使學生獲得語言感悟能力的發(fā)展。

小學階段的學生對語言的認知和理解比較片面，為此教師要選擇好鑒賞的角度，提供閱讀支點，讓學生順利進入文本核心。例如，在教學統(tǒng)編語文教材六年級上冊第五單元的《夏天里的成長》一文時，教師從句式表達的角度展開引導，讓學生深度思考，理解作者的表達意圖。學生深入閱讀文本，圈畫出有特點的語言，進行鑒賞。如，“升級、跳班，快點兒，慢點兒，總是要長”這個句子，兩三個字就停頓，節(jié)奏感很強，讀起來有一定的氣勢。“北方農(nóng)家的諺語說：‘六月六，看谷秀。又說：‘處暑不出頭，割谷喂老牛。”這里運用了農(nóng)諺俗語，表達通俗易懂，令人耳目一新。經(jīng)過教師的引導點撥，學生逐漸進入深度思考中，對文本進行體驗、感悟，理解了作者這樣表達所收到的藝術(shù)效果。

又如，統(tǒng)編語文教材六年級上冊第一單元的《丁香結(jié)》一文，有不少精彩的描寫，表達作者對生活的思考。教學時，教師組織學生進行鑒賞，要求學生找出自己喜歡的語言，并說說喜歡的理由。于是，學生找到很多片段并嘗試進行鑒賞。如，有的學生找到“小小的花苞圓圓的，鼓鼓的，恰如衣襟上的盤花扣”這個句子，并這樣進行鑒賞：“這個句子不僅運用了比喻的修辭方法，還使用了疊詞‘圓圓的‘鼓鼓的，將丁香結(jié)的外形特點展示出來，表達出作者對丁香的喜愛之情?！苯處煂W生的鑒賞進行評價，同時向?qū)W生介紹一些鑒賞方法，提升了學生的語言鑒賞能力。

經(jīng)典文本的語言具有典范性。教學時，教師應引導學生結(jié)合自己的閱讀認知，對文本語言進行深度思考，以促進學生語言鑒賞能力的提高。

五、寓意發(fā)掘，生成深度閱讀外延支點

統(tǒng)編語文教材選編的文本大都是經(jīng)典作品，寓意深刻。在文本解讀時教師要為學生搭建外延支點，以深度發(fā)掘文本的寓意，讓學生獲得深刻認知。在具體組織時，教師要給學生以提示，提出有價值的思考問題，布置讀寫任務，展開延伸閱讀，這樣能為學生提供深度閱讀思考的機會，幫助學生順利內(nèi)化閱讀認知，形成語文學習能力。深度閱讀更強調(diào)學生深入的思考、廣泛的閱讀、發(fā)散的思維等。為此，在組織閱讀訓練時，教師要根據(jù)學生不同層次、文本的不同要求提出不同的目標，布置可以選擇的訓練任務，讓學生在獨立思考和探索中形成個性化的閱讀認知。

例如，教學統(tǒng)編語文教材六年級上冊第六單元的《只有一個地球》一文時，教師引導學生閱讀文本內(nèi)容，并利用多媒體展示地球的現(xiàn)狀，特別是環(huán)境污染方面的內(nèi)容，讓學生結(jié)合生活實際深入思考：“這篇課文強調(diào)人類只有一個地球，其用意是什么呢？”有了先前的閱讀、思考以及對相關(guān)視頻、圖片的觀察，學生能夠從保護地球的角度展開分析，提出自己的觀點。教師對學生的觀點給予針對性評價，這樣能發(fā)掘文本寓意，同時引發(fā)學生深入思考文本的內(nèi)容。最后，教師還要求學生借助網(wǎng)絡等渠道展開素材搜集，對相關(guān)的內(nèi)容進行閱讀，使學生對這篇文章寓意的理解更加深刻。

又如，統(tǒng)編語文教材六年級上冊第六單元的《青山不老》一文，展示了一位環(huán)保老人的博大胸襟。教學時，教師引導學生深入閱讀，并要求學生用自己的話說出這篇課文蘊含的意義。學生開始閱讀文本內(nèi)容，對文章的內(nèi)涵進行深度發(fā)掘。在這過程中，教師和學生直接對話，引導學生閱讀相關(guān)的其他材料，鼓勵學生進行對比思考，這樣能確保學生的閱讀順利進入深度探究的環(huán)節(jié)。

教例中，教師利用多媒體展開引導，并為學生搭建外延性支點，讓學生深入研究文本內(nèi)容，從更深的層次理解文本的寓意，使學生獲得思維能力與文本解讀能力的發(fā)展。

綜上所述，閱讀是學生的個性化行為。要想使學生的閱讀理解更深入、更全面，教師就要引導學生展開深度閱讀，并為學生提供各種支點，讓學生順利進入文本核心，對文本展開深度發(fā)掘，對文本的思想情感進行體驗、對文本的語言表達進行理解、對文本的結(jié)構(gòu)進行領(lǐng)悟，這樣學生的文本解讀能力就會得到提升，語文素養(yǎng)就會得到發(fā)展。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 沈自娟.文本細讀在小學語文閱讀教學中的有效運用[J].教學管理與教育研究，2020（22）：12-13.

[2] 張支茸.在探究中增能力 于細微處覓真知：小學高年級語文教學中的文本細讀對策[J].教育藝術(shù)，2020（10）：8.

[3] 陸偉偉.小學語文教學中學生的個性化文本細讀[J].教學與管理，2020（23）：47-49.

（責編 韋 雄）