摘要 落實立德樹人根本任務和成為時代大先生，需要教師不斷強化師生對話實踐。由發(fā)展對話關系、察覺對話需求、具象對話事件、明確對話問題、創(chuàng)設對話環(huán)境、尋找對話證據(jù)、達成對話共識、優(yōu)化對話體驗等環(huán)節(jié)構成的應和師生對話路徑，注重師生對話元素的“一唱一和，相互呼應”，具有雙向考量、閉環(huán)設計、動態(tài)調(diào)控等特質(zhì)，突出信息傳遞與情感交流。開展秉持善意和敬畏的理性探問，建立師生生命關聯(lián)，以一種直覺的、審美的和意義的對話方式促進師生的生命自覺，利于達成師生有效溝通，長于促進學生自主成長，便于提升教師對話能力。

關鍵詞 應和? 師生對話? 有效溝通

引用格式 趙坡.指向有效溝通的“應和”師生對話路徑[J].教學與管理，2022（19）：35-38.

2012年，教育部印發(fā)各學段教師專業(yè)標準，其中專業(yè)能力維度均涵蓋教師的溝通能力，明確提出“教師要與學生進行有效溝通”的目標。2018年，教育部等六部門聯(lián)合發(fā)布《關于實施基礎學科拔尖學生培養(yǎng)計劃2.0的意見》，特別強調(diào)“加強師生心靈溝通，促進拔尖學生的價值塑造和人格養(yǎng)成”的需求。如何與學生開展有效溝通和心靈溝通，成為擺在教師面前的永恒課題。鐘啟泉認為，對話是溝通人心靈的橋梁，沒有對話就沒有溝通，沒有溝通就沒有教育[1]。強化師生之間的對話實踐，能增進師生之間的心靈溝通，是教師落實立德樹人根本任務和成為時代大先生的應有之義。經(jīng)長期實踐探索而創(chuàng)設的由關系、需求、事件、問題、環(huán)境、證據(jù)、共識、體驗等元素建構的應和師生對話路徑，利于達成師生有效溝通，便于提升教師對話能力。

一、應和師生對話內(nèi)涵

1.應和師生對話的涵義

和，同“龢”，原指編管樂器，是小笙的前身?！稜栄拧め寴贰酚醒裕骸按篌现^之巢，小笙謂之和?！睉停▂ìng hè），原指異音的共振相和?！秶Z·周語下》有言：“聲應相保曰和?！焙髞恚瑧脱苌觥昂魬薄绊憫薄皯暢汀敝?。如朱自清在《春》里曾寫道：“鳥兒將窠巢安在繁花嫩葉當中，高興起來了，呼朋引伴地賣弄清脆的喉嚨，唱出宛轉(zhuǎn)的曲子，與輕風流水應和著?！眲⒉ㄕJ為應和有“你唱我和，相互應答”的意味[2]。本文中的應和主要取其“一唱一和，相互呼應”之意。

師生對話主要是指師生雙方在互相尊重、互相信任的基礎上敞開心靈，通過語言而進行的信息傳遞、情感交流的雙向溝通活動，其核心是師生作為平等主體之間的坦誠相見，師生雙方共同在場，互相關照，攜手成長。

應和師生對話指向師生溝通的有效性，但并不幻想通過一次師生對話解決所有問題，甚至某一問題，而是注重師生之間的及時回應、師生對話元素的相互呼應、師生對話過程的可持續(xù)性及前次師生對話對后續(xù)師生對話的潛在影響，并形成層層遞進、環(huán)環(huán)相扣、次次促融的師生對話操作系統(tǒng)。

2.應和師生對話的元素

應和師生對話路徑由發(fā)展對話關系、察覺對話需求、具象對話事件、明確對話問題、創(chuàng)設對話環(huán)境、尋找對話證據(jù)、達成對話共識、優(yōu)化對話體驗等程序組成。單次應和師生對話從前期形成的師生關系開始，到本次師生對話對師生關系產(chǎn)生的影響結束，從關系到關系，形成完整閉合回路，同時突出發(fā)展對話關系的核心地位。應和師生對話路徑前后程序具有清晰的邏輯順序，能指引師生逐步明晰對話程序及深度理解對話內(nèi)容。如，強烈的對話需求啟發(fā)師生思考因何事而對話，適宜的對話環(huán)境有助于師生尋找更多推進對話的證據(jù)，良好的對話體驗必然促使對話關系升華等等。整體來看，前者利于促進后者，后者利于完善前者;雖然預設、生成有先后，但是各程序內(nèi)容相輔相成、有機統(tǒng)一，共同構成首尾相連、前后呼應的閉環(huán)路徑。

師生對話可由教師發(fā)起，也可由學生發(fā)起。應和師生對話路徑主要基于由教師發(fā)起的師生對話而設計，突出教師在師生對話實踐中的主動作為和積極預設，不過同樣適用于由學生發(fā)起的師生對話，因為兩者的發(fā)起主體雖不同，但教師所需思慮的對話元素基本相似，只是前者讓教師準備更充分，后者需要教師更具臨場智慧。

3.應和師生對話的特質(zhì)

應和師生對話路徑注重師生對話元素的“一唱一和，相互呼應”，具有雙向考量、閉環(huán)設計、動態(tài)調(diào)控等特質(zhì)。

（1）彰顯雙向考量

應和師生對話將師生均視為具有鮮活生命的個體和參與師生對話的主體。例如，產(chǎn)生相互對話需求，既說明學生主動尋找教師對話、尋求教師幫助，也表示教師積極邀約學生對話、給予學生幫助。前者暗示學生對教師的依靠，后者體現(xiàn)教師對學生的關愛。雙向考量旨在提醒教師，在對話過程中既要有教師視角，也要有學生視角，既要預防教師身份迷失，也要保持學生立場穩(wěn)定，這樣才能找到教師、學生兩條線的交叉點和契合點，從而促進師生之間的相互回應及融合共生。

（2）具有閉環(huán)設計

應和師生對話全面審視單個環(huán)節(jié)的系統(tǒng)影響。應和師生對話認為每一個對話環(huán)節(jié)都需要前一個對話環(huán)節(jié)做鋪墊，都會對后續(xù)對話環(huán)節(jié)發(fā)揮促進作用，每一次師生對話都會對后續(xù)師生對話乃至師生之間的未來交往產(chǎn)生重要影響。如果教師未能準確把握學生對話需求，后續(xù)對話就會變?yōu)楦粞习W，創(chuàng)造不了實質(zhì)價值;本次師生對話讓師生均產(chǎn)生消極感受，就會誘發(fā)師生對下一次師生對話產(chǎn)生畏懼情緒。閉環(huán)特征旨在突出師生對話的順序性、完整性和系統(tǒng)性，提醒教師要充分認識師生對話的潛在影響，對師生對話做通盤考慮及充分預設，打有準備、有謀劃、有遠慮的仗。

（3）注重動態(tài)調(diào)控

應和師生對話注重師生對話過程的修正機制。應和師生對話既強調(diào)對師生對話過程的預設，也強調(diào)對師生對話過程的調(diào)控，允許預設出現(xiàn)誤判，但提醒教師要及時根據(jù)新線索對誤判進行糾錯，并在修正后果斷調(diào)控師生對話進程。例如，某學生近期課堂狀態(tài)低迷，教師推測該生因為考試成績退步而意志消沉，所以將對話需求預設為“提神打氣，增強信心”;而在對話過程中，教師發(fā)現(xiàn)該生狀態(tài)低迷實因和要好的同學產(chǎn)生矛盾且不知如何調(diào)和。此刻，教師不適宜終止對話，而是要根據(jù)該生出現(xiàn)人際關系問題的新線索，及時修正對話需求、對話問題、對話事件等，開啟基于新線索的師生對話，果斷調(diào)控師生對話進程。當然，注重動態(tài)調(diào)控的應和師生對話路徑對教師的臨場智慧提出了更高要求。

二、應和師生對話開展的策略

1.奠定師生對話基礎

良好師生關系對師生對話的基礎作用主要體現(xiàn)在兩個方面：一是平等、信賴、真誠、寬容的師生關系消除了師生對彼此的過度設防，幫助形成寬松、自由的氛圍，能促進師生愿意對話、敢于對話、坦誠對話，利于師生對話的發(fā)生、持續(xù)和深入;二是平等、信賴、真誠、寬容的師生關系建立了有意義對話的可能，幫助師生進行秉持善意和敬畏的理性探問，能促進師生對對話成果的認可，利于達成對話共識，正所謂“親其師，信其道”。

構建良好師生關系，是順利開啟師生對話的起點，需要伴隨師生交往的全過程。教師要想構建良好師生關系，除了需要敬畏生命、關愛學生之外，還特別需要“去權威化”[3]，因為“去權威化”是教師平視學生的開始，標志著教師真正把學生看作具有鮮活生命的獨特個體，愿意傾聽學生、理解學生、信任學生，并嘗試通過平等對話與學生理性探討。

2.找準師生對話方向

師生對話需耗費時間、精力乃至物質(zhì)等成本，教師要開展常態(tài)化師生對話，就必須關注師生對話的意義，即關注師生對話的有效性。教師在安排師生對話之前，有必要厘清自身的對話需求，為即將開展的師生對話找到一個相對集中、切中要害的方向，不能面面俱到或蜻蜓點水，不能奢望一次對話解決所有問題，最好一次對話只沿著一個方向進行。正因如此，教師在開展師生對話時，必須找準一個指引師生對話前行的方向。

師生對話是一種雙向溝通，教師在充分了解自身對話需求的基礎上，也要收集一些與對話內(nèi)容緊密相連的規(guī)章制度，捕捉一些關鍵信息預判學生的對話需求。同時，教師要在對話中鼓勵學生勇于清楚表達自己的需求[4]，并據(jù)此進一步察覺、驗證、確認學生的需求，從而及時尋找教師需求與學生需求之間的最佳契合點和最妥平衡點，為可能達成某種共識的對話找準努力方向。

3.明晰師生對話起點

師生對話由師生圍繞某一具體事件探討而不斷推進，缺少具體事件的師生對話容易產(chǎn)生說教、虛浮、莫名其妙之感。具體事件是師生對話有力的可見抓手，能讓師生找到對話發(fā)生的著眼點和落腳點，便于就事論事、依事推理、因事生義，不至于讓對話天馬行空。在開展師生對話時，教師至少要確保了解事件的來龍去脈，能準確復述事件的重要細節(jié)，特別是要能全面呈現(xiàn)衍生對話觀點的核心片段和關鍵情節(jié)，這樣才能讓對話水到渠成。

此處的事件主要是指發(fā)生于師生之間或師生身邊的實際事件。因為師生均非常熟悉此類事件，圍繞此類事件展開的師生對話適宜展現(xiàn)師生的真實感受和客觀想法，更具有情境性、啟發(fā)性和教育性。在師生對話中，教師要引導學生保持平和心態(tài)，理性陳述事實，避免把情緒和事實混在一起[5]，通過幫助學生看清事實真相而給出相對客觀的評價和相對可靠的認識，確保師生對話起點不偏向。

4.確立師生對話內(nèi)容

解決問題是師生對話的必然要求，是師生有效溝通的顯著標志。然而，解決問題的前提是明確問題是什么。一般情況下，表面問題更容易被發(fā)現(xiàn)，深層問題則容易被淹沒或錯判。正因如此，在師生對話開展前乃至師生對話進行中，教師都要反復思考、明確問題到底是什么，盡可能讓師生對話直面深層問題，讓問題成為推動師生對話不斷深入的載體，這樣的對話內(nèi)容才是有價值的對話內(nèi)容，從而讓指向有效溝通的師生對話成為可能。

當然，任何學生問題的出現(xiàn)都有其復雜性、深層性和系統(tǒng)性，所以解決問題需要切口、梯度和支撐，不可一蹴而就。每一次師生對話只要能讓問題解決有進一步突破，即可視為有效溝通。在師生對話中，教師一方面要關注問題的解決，一方面要理解學生內(nèi)心深層次的需求，留給學生繼續(xù)自我探索、自我認知的空間，讓學生獲得“認識你自己”意義上的自我發(fā)現(xiàn)和精神淬煉，進而真正體悟到責任、關懷和人格等生命道德屬性與自我的深刻關聯(lián)[6]，進而獲得更為豐富、完整、深刻的生命體驗，自覺朝著自主成長的方向前行。

5.營造師生對話氛圍

不是任何地方都可以對話，不是任何時間都可以對話，不是任何人都可以聽到對話……師生對話的順利推進，需要舒適、安全的地方，需要合乎情理的對話契機，需要遠離可能帶來干擾的人員。

需要強調(diào)的是，教師須注重師生對話環(huán)境的安全性，特別是心理安全的維護。大多時候，被教師喊去“談話”常被學生曲解為倒霉、危險的嚴肅事情。面對未知的倒霉和危險，學生本能的反應一般是逃避、頂撞、敷衍、沉默[7]。正因如此，要選擇適宜環(huán)境作為對話場所，以營造良好的師生對話氛圍。

6.發(fā)掘師生對話線索

師生對話既注重對話教育價值的預設，也追求對話教育價值的生成。不管是預設，還是生成，都需要教師通過縝密的臨場“察言觀色”，發(fā)掘?qū)υ捒赡苓M行下去的線索，根據(jù)線索預判對話的下一步走向。也就是說，教師要敏感地覺察對話過程中的蛛絲馬跡，善于找到推動師生對話的證據(jù)，讓自己后續(xù)的話語有據(jù)可依、有點可破、有憤可啟、有悱可發(fā)，從而確保師生對話層層遞進、環(huán)環(huán)相扣。

劉鐵芳認為，真正的對話乃是要喚起學生現(xiàn)成自我與理想自我的內(nèi)在對話，激勵學生自我發(fā)展的可能性[8]。因此，教師在師生對話中要善于傾聽，通過復述或改述學生的觀點確認或做進一步推論，創(chuàng)造新一輪的對話機會，推動階段性對話成果“自由流轉(zhuǎn)”及“深度理解”，利用高頻互動對話啟發(fā)學生表達真實想法并探討自身真實想法，從而喚起學生現(xiàn)實自我與理想自我的內(nèi)在對話。

7.融合師生對話觀點

師生對話致力于達成師生之間的共識，且以觀點形式呈現(xiàn)希望、要求、原則、策略、方向、理念等。指向有效溝通的師生對話，必然是達成某種程度共識的師生對話，因為共識意味著問題得以解決、行動得以規(guī)劃、價值得以呈現(xiàn)，即初步實現(xiàn)師生對話目標。當然，共識的達成不以教師的權威化言論為準，而以學生點頭認可和心悅誠服為主，這極為考驗教師的對話智慧，因為評價的最終依據(jù)不是教師說了什么，而是學生聽進了什么。

當然，師生對話共識的達成，教師的狀態(tài)主要是“引”，學生的狀態(tài)才是“發(fā)”，一“引”一“發(fā)”，“引”“發(fā)”互動，達成共識便有了觀點融合的基礎。此外，共識一般在師生對話臨近結尾時達成。邁克爾·潘塔隆基于“動機訪談”而設計出“邁克爾六問”，其中第六問為“接下來你會怎么做，如果你想做的話”[9]。在對話臨近結尾時，教師可采用與邁克爾·潘塔隆第六問相似的方式引發(fā)學生主動說出未來計劃和行動方案，在學生“發(fā)”的基礎上呈現(xiàn)希望、要求、原則、策略、方向、理念等，為完成一次成功的師生對話畫上句號。

8.調(diào)控師生對話進程

師生對話需要成本，即便不能順利達成某些共識，也不能因本次對話而增添更多矛盾和障礙，師生對話不能產(chǎn)生負面影響，這是開展師生對話的底線。正因如此，在師生對話過程中，教師要密切關注自身和學生的體驗，一旦感受到自身的不良情緒在滋生或者學生出現(xiàn)明顯的頂撞、厭煩、不配合等傾向，就要果斷終止本次對話，因為負面的過程性體驗不僅有礙持續(xù)推進師生對話，也將深層次惡化師生關系。若師生相談甚歡，教師也要在達成對話目標后及時結束對話，不擴大對話成本，不增添婆婆媽媽的形象。

良好的對話體驗有助于對話的順利推進，強化師生對下次對話的向往，久而久之將推動師生關系的深層次改善。“霍桑效應”表明，為了讓師生對話更加順利，教師在師生對話伊始就有必要先給學生講話的機會，引導學生說出自己的看法和感受，使他們充分宣泄自己的情緒，同時不要輕易給學生下結論[10]。也就是說，教師在師生對話中要善于淡化、消除學生的防備心理，避免學生啟動“防御系統(tǒng)”，一旦發(fā)現(xiàn)學生啟動明顯的“防御系統(tǒng)”，就要果斷調(diào)控對話進程，以免產(chǎn)生糟糕的負面影響。

三、應和師生對話實施誤區(qū)

應和師生對話建構的是指向有效溝通的師生對話路徑，旨在提升師生對話的科學性、可行性、教育性，充分發(fā)揮師生對話在師生溝通中的重要教育價值。在實踐應和師生對話路徑時，教師要注意走出四個誤區(qū)：首先，應和師生對話倡導師生面對面對話，但面對面對話不是師生對話的唯一途徑，更不是師生溝通的唯一途徑。如，智能時代，師生可以采用視頻形式對話;智能時代，書信溝通更顯難能可貴。其次，應和師生對話推崇師生之間的人格平等關系，但這與教師在師生對話中掌握主動權并不矛盾。師生對話可以是教師發(fā)起，也可以是學生發(fā)起，但教師發(fā)起、組織的師生對話范圍更廣闊、準備更充分、意義更深遠。再次，應和師生對話表面看似是為教師發(fā)起的師生對話設計的路徑，實際上學生發(fā)起的師生對話路徑與此相比大同小異。兩者的區(qū)別是，教師發(fā)起的師生對話擁有更充分的預設，學生發(fā)起的師生對話體現(xiàn)出更迫切的對話需求;兩者的相同點是，不管誰發(fā)起師生對話，教師都需要關注“應和”。最后，應和師生對話致力于達成對話共識，但對話共識質(zhì)量根植于教師的人格、理念及學識。教育是愛與智慧的藝術，教師要想成為塑造學生品格、品行、品位的大先生，就應以高尚人格、科學理念及淵博學識為基礎，否則極有可能把學生引向彎路、錯路甚至邪路，這是任何對話技巧都彌補不了的損失。

綜上所述，立德樹人是教育的根本任務，教師理應追求成為塑造學生品格、品行、品位的大先生，而落實立德樹人根本任務和成為時代大先生，需要教師不斷提升師生對話水平。師生對話不是日常隨意的交談、問答、爭論，更不是說教、灌輸、命令，而是師生主動敞開自身生命的空間，與對方建立充滿好奇、鮮活和真誠的生命關聯(lián)，彼此懷著善意和敬畏進行理性探問，以一種直覺的、具有審美意義的對話方式來引導和促進師生的生命自覺[11]。指向有效溝通的應和師生對話路徑，主要是以關系為紐帶、以需求為指南、以事件為抓手、以問題為載體、以環(huán)境為支撐、以證據(jù)為線索、以共識為目標、以體驗為基石進行的信息與情感交流過程，旨在促進學生的自主發(fā)展和教師的自我實現(xiàn)。

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【責任編輯? ?楊 子】