姜娜

課程審議是課程主體對(duì)具體教育實(shí)踐情景中的問題進(jìn)行反復(fù)討論權(quán)衡，以獲得一致性的理解和解釋，最終作出恰當(dāng)?shù)?、一致的課程變革決定以及提出相應(yīng)策略的課程開發(fā)的重要途徑和方法。多年來，我園積極踐行“問題導(dǎo)向”的課程審議，全力推進(jìn)園本課程建構(gòu)，實(shí)現(xiàn)“在課程中詩意棲居”的美好愿景，達(dá)成“有儀、有疑、有誼、有怡“的兒童發(fā)展目標(biāo)。我園的園本課程“怡樂課程”主要由體驗(yàn)發(fā)展活動(dòng)、巴學(xué)實(shí)踐活動(dòng)、社團(tuán)興趣活動(dòng)組成。三類活動(dòng)相輔相成，既能滿足幼兒發(fā)展的基本需求，又能為幼兒提供多元化、個(gè)性化發(fā)展的可能，讓幼兒在做中學(xué)、玩中學(xué)、生活中學(xué)。在園本課程的建構(gòu)與實(shí)施過程中，我們努力找準(zhǔn)教育實(shí)踐中的真實(shí)問題，并據(jù)此開展課程審議，讓審議更貼實(shí)際、更有實(shí)效。下面是我們的具體做法。

一、收集問題

愛因斯坦曾說，“提出問題比解決問題更重要”。在課程審議中，找準(zhǔn)問題是研究的起點(diǎn)和關(guān)鍵。我們努力通過多形式向多主體收集課程實(shí)踐中存在的真實(shí)問題，并進(jìn)行梳理、匯總。

1.問題源于多主體

在教育實(shí)踐中，課程管理者、課程專家、教師、幼兒、家長等不同的主體對(duì)課程的理解角度不同，因此發(fā)現(xiàn)的問題也不相同。課程管理者、專家會(huì)從相對(duì)宏觀、理性的角度提出方向性的問題;教師會(huì)從課程實(shí)踐的細(xì)節(jié)提出具體的、涉及操作層面的問題;幼兒會(huì)基于對(duì)事物的感知和體驗(yàn)提出問題;家長會(huì)從教育合作者的角度提出問題。因此，在課程審議前，我們盡可能地向不同主體收集問題，聚焦成人立場(chǎng)的問題與兒童立場(chǎng)的問題、幼兒園視角的問題與家庭視角的問題，使收集到的問題更全面、更真實(shí)。

2.多種形式收集問題

幼兒園主要通過集中收集和日常收集兩種渠道收集課程實(shí)踐中的問題。集中收集，即每學(xué)年末通過問卷調(diào)查、圓桌會(huì)座談、現(xiàn)場(chǎng)調(diào)研等形式向課程管理者、教師及家長收集問題;以情境化交流、面對(duì)面訪談等形式捕捉幼兒的問題;通過課程論證會(huì)、課程推進(jìn)會(huì)等形式向課程專家收集問題與建議。日常收集，即在日常的溝通交流中，隨時(shí)隨地向教師、幼兒、家長收集問題，讓教育實(shí)踐中出現(xiàn)的問題得以及時(shí)發(fā)現(xiàn)并進(jìn)入課程管理者的視野。

3.多維度梳理問題

課程實(shí)踐中的問題指向各不相同，有涉及課程目標(biāo)、課程內(nèi)容的，還有涉及課程實(shí)施策略、課程評(píng)價(jià)方法的。我們需要對(duì)收集到的問題進(jìn)行梳理，清晰地呈現(xiàn)各類問題，為后期分析問題做好準(zhǔn)備。一方面，我們會(huì)對(duì)收集到的問題按課程基本要素進(jìn)行分類;另一方面，我們會(huì)對(duì)同質(zhì)的問題進(jìn)行合并、精簡(jiǎn)。我們還會(huì)將梳理好的問題以思維導(dǎo)圖的方式呈現(xiàn)，讓問題信息可視化。例如，在2020年，我園對(duì)收集到的各類問題進(jìn)行梳理，繪制了“課程實(shí)踐問題網(wǎng)絡(luò)圖”（見下圖）。

二、甄選問題

在課程審議中，并非審議的問題越多越好，因此我們對(duì)收集到的問題在前期梳理、分類的基礎(chǔ)上，從問題是否真實(shí)、是否有共性、是否有解決的可能性、是否能促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展四個(gè)方面加以分析、判斷，從中甄選出有價(jià)值的問題進(jìn)行審議。

1.問題是否真實(shí)

課程審議要關(guān)注、解決的必須是真問題，這里的“真”不僅指問題的來源是課程實(shí)踐的真實(shí)情境，也指問題是觸及課程實(shí)踐本質(zhì)的，有助于更好地建構(gòu)與實(shí)施課程的。這就需要我們通過調(diào)查、分析等方法鑒別問題，剔除表面、片面的問題。例如，我們?cè)鴮?duì)由多名教師提出的“預(yù)選的‘巴學(xué)實(shí)踐項(xiàng)目活動(dòng)小、中、大班分布不均衡”這一問題進(jìn)行分析。我們認(rèn)為這種不均衡正是基于對(duì)不同年齡段幼兒的活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)、活動(dòng)能力的分析、判斷形成的。小班幼兒自主探究能力較弱，因此在課程實(shí)踐中會(huì)多一些主題活動(dòng)而少一些項(xiàng)目活動(dòng);中、大班幼兒的問題意識(shí)、探究能力明顯增強(qiáng)，因此會(huì)有更多的項(xiàng)目活動(dòng)，并相應(yīng)減少主題活動(dòng)。因此，教師提出的這個(gè)問題并不需要進(jìn)行深入審議。又如，對(duì)于在訪談中部分幼兒提到的“晨間體育游戲時(shí)間不夠長”這一問題，我們向班級(jí)教師做了調(diào)查，實(shí)際上并非晨間體育游戲時(shí)間不夠長，而是因?yàn)閭€(gè)別幼兒來園晚，從而減少了晨間游戲時(shí)間。對(duì)于這類問題，我們一般會(huì)通過解釋、說明等方式快速解決，無需進(jìn)行深入審議。

2.問題是否有共性

我們認(rèn)為需要審議的問題應(yīng)該是課程實(shí)踐中普遍存在的共性問題。為此，我們從收集到的問題中甄選出共性問題進(jìn)行進(jìn)一步審議。比如，有21位教師提出“‘怡樂課程三類活動(dòng)容量過大，無法按學(xué)期完成”，可見這個(gè)問題是教師課程實(shí)踐中的一個(gè)共性問題，有審議的必要。值得一提的是，我們不能反過來簡(jiǎn)單地認(rèn)為少數(shù)人提出的問題就一定不是共性問題。有些專家或管理者提出的問題，雖然提出問題的人數(shù)不多，卻是課程實(shí)踐中典型的、重要的問題。這些問題往往需要進(jìn)行系統(tǒng)審視才能被發(fā)現(xiàn)，一線教師往往不容易發(fā)現(xiàn)，但這些問題對(duì)于課程實(shí)踐的影響卻是廣泛而深遠(yuǎn)的。比如，“‘怡樂課程三類活動(dòng)與教師活動(dòng)方案設(shè)計(jì)手冊(cè)沒有完全匹配”的問題，雖然只有3位管理者提出，但這一問題是課程實(shí)踐中亟待解決的關(guān)鍵問題，因此有必要作為重點(diǎn)問題加以審議。

3.是否有解決問題的可能性

課程實(shí)踐中需要解決的問題非常多，但是我們不一定都能解決。因此，在甄選問題時(shí)，我們要充分考慮解決問題的可能性。第一，判斷教師能否通過親身實(shí)踐來解決問題;第二，評(píng)估教師是否具有解決問題的能力;第三，考慮在解決問題時(shí)能否獲得足夠的資源支持。我們盡可能地平衡“需要解決的問題”和“可能解決的問題”之間的關(guān)系，從“需要解決的問題”中甄選“可能解決的問題”。例如，我們對(duì)專家提出的“‘巴學(xué)實(shí)踐項(xiàng)目活動(dòng)缺乏應(yīng)有的動(dòng)態(tài)評(píng)議”這個(gè)問題進(jìn)行了分析。一方面，我園的省規(guī)劃課題“巴學(xué)樣式：幼兒實(shí)踐活動(dòng)創(chuàng)新的園本探索”研究已歷時(shí)兩年，為解決動(dòng)態(tài)評(píng)議問題奠定了基礎(chǔ)、儲(chǔ)備了能力;另一方面，動(dòng)態(tài)評(píng)議貫穿項(xiàng)目活動(dòng)的全過程，教師可以基于實(shí)踐研究設(shè)計(jì)“項(xiàng)目活動(dòng)動(dòng)態(tài)評(píng)議表”，并在項(xiàng)目活動(dòng)的實(shí)踐中運(yùn)用、優(yōu)化。鑒于這兩方面的思考，我們認(rèn)為這個(gè)問題具有審議價(jià)值和實(shí)踐可行性。

4.問題的解決是否能促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展

解決問題的過程能促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，如提升教育理念、優(yōu)化教育方法、豐富教育策略、改進(jìn)教育評(píng)價(jià)方法等。我們認(rèn)為，值得審議的問題一定不是一個(gè)單結(jié)構(gòu)、簡(jiǎn)單化的問題，它一定是需要教師通過創(chuàng)造性地運(yùn)用專業(yè)知識(shí)、發(fā)揮集體智慧才能解決的問題，能促進(jìn)教師在共同研究中實(shí)現(xiàn)共同成長。例如，在2020年收集到的問題中，我們甄選出“‘巴學(xué)實(shí)踐項(xiàng)目活動(dòng)預(yù)案給予幼兒自主的空間不夠”“班本課程的建構(gòu)與實(shí)施有些盲目，缺乏價(jià)值判斷”“‘巴學(xué)實(shí)踐項(xiàng)目活動(dòng)缺乏應(yīng)有的動(dòng)態(tài)評(píng)議”等問題進(jìn)行審議，教師在不斷研究、逐步解決問題的過程中獲得了較快的專業(yè)發(fā)展。

三、制定審議預(yù)案

在正式開展審議前，我們會(huì)對(duì)甄選出來的問題做進(jìn)一步分析、研究，然后針對(duì)每個(gè)問題制定審議預(yù)案。我們基于審議層級(jí)、審議時(shí)間、審議任務(wù)、審議流程等，制定“課程審議預(yù)案表”，厘清審議思路，指明審議方向。

1.匹配適宜的審議層級(jí)

通過長期的實(shí)踐，我園形成了與集團(tuán)化辦園相適應(yīng)的“四級(jí)審議”模式，包括集團(tuán)審議、園區(qū)審議、年級(jí)審議、班級(jí)審議。集團(tuán)審議主要是對(duì)“課程實(shí)施方案”進(jìn)行系統(tǒng)審視和調(diào)整;園區(qū)審議主要是挖掘并利用本土資源研發(fā)“巴學(xué)實(shí)踐”項(xiàng)目活動(dòng);年級(jí)審議主要是對(duì)主題活動(dòng)及項(xiàng)目活動(dòng)進(jìn)行審議;班級(jí)審議主要是做好主題活動(dòng)（項(xiàng)目活動(dòng)）實(shí)施方案的班本化調(diào)整。四個(gè)層級(jí)上下貫通，既有集中審議又有分層級(jí)審議，使審議更有針對(duì)性和有效性。為快速、有效地解決問題，我們往往將要審議的問題放在適宜的審議層級(jí)進(jìn)行審議。當(dāng)然，很多問題的解決并非一個(gè)層級(jí)的審議就能實(shí)現(xiàn)的，往往需要幾個(gè)層級(jí)上下聯(lián)動(dòng)協(xié)同審議，甚至需要各層級(jí)多次聯(lián)動(dòng)審議才能實(shí)現(xiàn)。比如，對(duì)“‘怡樂課程年齡段目標(biāo)過于繁雜，需要重新修訂”的問題，我們首先通過集團(tuán)審議形成總的修訂要求，然后通過年級(jí)審議修訂小、中、大各年齡段的目標(biāo)，之后再提交給集團(tuán)審議，最終形成各年齡段的目標(biāo)體系。這種幾上幾下的多層級(jí)聯(lián)動(dòng)審議，可以讓問題解決得更系統(tǒng)、更徹底。

2.有序安排審議時(shí)間

為確保課程審議的有序開展，我們對(duì)審議時(shí)間作了整體規(guī)劃，既考慮問題解決的緊迫性，把急需解決的問題提前解決，也考慮問題解決的邏輯關(guān)系，使前一個(gè)問題的解決能推進(jìn)后一個(gè)問題的解決。比如，我們根據(jù)問題解決先后的邏輯關(guān)系，將“‘巴學(xué)實(shí)踐項(xiàng)目活動(dòng)預(yù)案給予幼兒自主的空間不夠”“‘巴學(xué)實(shí)踐項(xiàng)目活動(dòng)缺乏應(yīng)有的動(dòng)態(tài)評(píng)議”“‘怡樂課程目標(biāo)未在教師活動(dòng)方案設(shè)計(jì)手冊(cè)中分解落實(shí)”“‘怡樂課程三類活動(dòng)容量過大，無法按學(xué)期完成”“‘怡樂課程三類活動(dòng)與教師活動(dòng)方案設(shè)計(jì)手冊(cè)沒有完全匹配”五個(gè)問題按時(shí)間先后有序解決，使前面問題的解決為后面問題的解決做準(zhǔn)備。

3.明確審議任務(wù)

明確審議任務(wù)是問題解決的前提，只有明確審議任務(wù)，課程審議才有行進(jìn)的方向。在確立審議任務(wù)前，我們先分析問題的成因，然后有針對(duì)性地提出解決策略，再確立審議任務(wù)。有時(shí)候，我們還會(huì)將審議任務(wù)物化，如編印一本手冊(cè)、設(shè)計(jì)一張表單、拍攝一個(gè)視頻、建設(shè)一個(gè)平臺(tái)等，這樣也可以讓參與者了解審議的具體任務(wù)。比如，針對(duì)“課程審議成果沒有實(shí)現(xiàn)最大化共享”這個(gè)問題，我們通過分析，發(fā)現(xiàn)問題的癥結(jié)在于缺乏推廣、共享審議成果的平臺(tái)。要解決這個(gè)問題，就要建立一個(gè)課程資源庫，用以匯集并分享各層級(jí)課程審議的成果。經(jīng)過商議，我們決定全力打造一個(gè)課程云端資源庫——“怡樂課程”云平臺(tái)，將審議成果分門別類地儲(chǔ)存在云盤中，從而實(shí)現(xiàn)審議成果的共建與共享。

4.制定審議預(yù)案

很多時(shí)候，我們會(huì)根據(jù)問題的性質(zhì)及幼兒園實(shí)際情況制定審議預(yù)案，為解決問題提供操作方案。其中審議流程是比較重要的部分，它包括審議環(huán)節(jié)和審議方式。審議環(huán)節(jié)可以用簡(jiǎn)明的鏈?zhǔn)綀D呈現(xiàn)，同時(shí)在每個(gè)環(huán)節(jié)標(biāo)注相應(yīng)的審議方式，如分析研討、實(shí)踐反思、現(xiàn)場(chǎng)觀摩、分享交流、文獻(xiàn)學(xué)習(xí)、專家引領(lǐng)等，讓參與者有目標(biāo)、有計(jì)劃地操作實(shí)施。審議流程只是為解決問題提供基本的操作路徑，因此不必過細(xì)過多，應(yīng)留出足夠的空白，給予教師更多的自主空間。例如，我們針對(duì)“‘巴學(xué)實(shí)踐項(xiàng)目活動(dòng)缺乏應(yīng)有的動(dòng)態(tài)評(píng)議”這個(gè)問題，預(yù)設(shè)了五個(gè)環(huán)節(jié)的審議流程，每個(gè)環(huán)節(jié)都有審議方式建議，形成了簡(jiǎn)明、清晰的審議流程圖（見下表）。

課程審議預(yù)案表

四、探尋解決問題的方法

解決問題的關(guān)鍵是尋求解決方法，不同的問題其解決的方法自然也不盡相同。經(jīng)過幾年的實(shí)踐，我們總結(jié)出通過創(chuàng)新、對(duì)話、實(shí)踐探尋解決問題的方法。

1.創(chuàng)新

愛因斯坦曾說，我們的思維方式所產(chǎn)生的問題，是不能用同樣的思維方式來解決的。因此，我們打破固有的思維定勢(shì)，不因循守舊、不墨守成規(guī)，實(shí)現(xiàn)理念創(chuàng)新、思路創(chuàng)新、策略創(chuàng)新、方法創(chuàng)新、機(jī)制創(chuàng)新，從而改變現(xiàn)狀、尋求突破。作為管理者，在課程審議中要鼓勵(lì)、支持創(chuàng)新，讓創(chuàng)新成為問題解決的動(dòng)力引擎，為課程審議注入活力。比如，在解決“‘怡樂課程三類活動(dòng)與教師活動(dòng)方案設(shè)計(jì)手冊(cè)沒有完全匹配”這個(gè)問題時(shí)，我們摒棄傳統(tǒng)的教師活動(dòng)方案設(shè)計(jì)手冊(cè)，制定了《“怡樂課程”實(shí)施手冊(cè)》，并提出園本化、簡(jiǎn)約化等活動(dòng)設(shè)計(jì)理念，從內(nèi)容、形式等方面全方位進(jìn)行優(yōu)化，體現(xiàn)理念創(chuàng)新、思路創(chuàng)新，使之與園本課程的三類活動(dòng)相匹配。又如，在解決“‘怡樂課程三類活動(dòng)容量過大，無法按學(xué)期完成”這一問題時(shí)，我們創(chuàng)新審議方法，將每學(xué)期各類主題（或項(xiàng)目）活動(dòng)的名稱分別寫在黃、綠、藍(lán)便簽紙上，并分類張貼，然后請(qǐng)參與審議的教師將可以刪除的“活動(dòng)名牌”撕去，并在紅色便簽紙上寫出刪除理由貼在空白處。方法的創(chuàng)新，激發(fā)了教師的審議積極性，使解決問題的過程更輕松、愉快。再如，對(duì)于“課程審議成果沒有實(shí)現(xiàn)最大化共享”這一問題，我們?cè)谌轿弧⒍啻握撟C的基礎(chǔ)上提出了建設(shè)“怡樂課程”云平臺(tái)的想法，實(shí)現(xiàn)審議成果的共建共享。之后，我們又針對(duì)云平臺(tái)的管理制度進(jìn)行討論，形成《“怡樂課程”云平臺(tái)管理公約》，確保平臺(tái)的有序運(yùn)作。

2.對(duì)話

對(duì)話既是審議主體與教育理念、教育思想的對(duì)話，也是審議主體與教育要素、教育資源的對(duì)話，更是各審議主體之間的互動(dòng)對(duì)話。在課程審議中，我們倡導(dǎo)課程管理者、課程專家、教師、幼兒、家長等平等對(duì)話、各抒己見、群策群力，允許有分歧、爭(zhēng)議。這樣的對(duì)話充滿尊重與理解。通過對(duì)話，可以凝聚解決問題的智慧與力量，尋找解決問題的方法，體驗(yàn)解決問題的喜悅。比如，在解決“班本課程的建構(gòu)與實(shí)施有些盲目，缺乏價(jià)值判斷”這一問題時(shí)，我們讓教師廣泛參與對(duì)話。我們以頭腦風(fēng)暴的形式讓教師提出自己的觀點(diǎn)。教師們紛紛提出自己的想法，并歸納提煉出判斷課程是否有價(jià)值需要思考以下幾個(gè)問題：幼兒是否對(duì)活動(dòng)感興趣？活動(dòng)能否連接幼兒的原有經(jīng)驗(yàn)？通過活動(dòng)幼兒可能獲得哪些新經(jīng)驗(yàn)？幼兒能否以多元的方式表達(dá)自己的認(rèn)識(shí)與理解？在后續(xù)的對(duì)話中，有教師提出了新的觀點(diǎn)，他們認(rèn)為開展班本課程要充分考慮“幼兒能否獨(dú)立自主地探究”，否則活動(dòng)就無法深入開展。這一想法得到了大家的認(rèn)同。另有教師提出，班本課程確實(shí)要基于兒童，但絕不能只考慮兒童一個(gè)維度，還要考慮是否有相關(guān)的課程資源，教師及家長是否有相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)等。這一提議拓寬了大家的思路，于是教師們對(duì)外部支持條件展開了深入的對(duì)話，并補(bǔ)充了兩個(gè)判斷課程價(jià)值需要思考的問題：能否利用多樣的課程資源支持幼兒活動(dòng)？教師和家長是否有足夠的經(jīng)驗(yàn)支持幼兒活動(dòng)？經(jīng)過多輪對(duì)話，最終形成了班本課程價(jià)值判斷問題圖，為教師提供判斷課程價(jià)值的思路。

3.實(shí)踐

實(shí)踐是檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)，也是解決問題的最好方法。我們?cè)谡n程實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)的問題，還需要回到實(shí)踐中去解決。首先，我們基于課程實(shí)踐的背景分析問題的成因，這是解決問題的起點(diǎn);其次，我們基于實(shí)踐智慧探尋問題解決的策略，形成解決方案，這是解決問題的難點(diǎn);再次，我們將問題的解決方案置于實(shí)踐中進(jìn)行檢驗(yàn)，這是解決問題的重點(diǎn)。很多時(shí)候，在實(shí)踐中會(huì)出現(xiàn)各種新問題，需要反復(fù)調(diào)整解決方案。例如，對(duì)“‘巴學(xué)實(shí)踐項(xiàng)目活動(dòng)預(yù)案給予幼兒自主的空間不夠”這個(gè)問題，我們反反復(fù)復(fù)進(jìn)行了幾輪實(shí)踐，不斷調(diào)整、優(yōu)化解決方案。我們對(duì)原有的預(yù)案進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)預(yù)案的內(nèi)容與主題活動(dòng)計(jì)劃過于相近，活動(dòng)名稱、活動(dòng)類型、活動(dòng)目標(biāo)、活動(dòng)準(zhǔn)備、活動(dòng)過程、活動(dòng)建議等沒有充分體現(xiàn)項(xiàng)目活動(dòng)的特點(diǎn)。于是，我們對(duì)其進(jìn)行了調(diào)整，將“活動(dòng)目標(biāo)”調(diào)整為“幼兒發(fā)展可能”，將“活動(dòng)準(zhǔn)備”調(diào)整為“活動(dòng)資源利用”，將“活動(dòng)過程”調(diào)整為“可能引發(fā)的活動(dòng)”，等等。在實(shí)施過程中我們發(fā)現(xiàn)，以環(huán)環(huán)相扣的活動(dòng)鏈來預(yù)設(shè)可能引發(fā)的活動(dòng)還是比較高控、機(jī)械的，與追隨兒童興趣和需要的初衷不符。于是，我們提出以“活動(dòng)網(wǎng)”替換“活動(dòng)鏈”，使活動(dòng)的發(fā)展有更多可能。我們?cè)俅螌?shí)施調(diào)整后的預(yù)案，發(fā)現(xiàn)其中有些內(nèi)容的先后順序不太符合邏輯，便將“可能引發(fā)的活動(dòng)”前置，將“幼兒發(fā)展的可能”放在后面。經(jīng)過多次調(diào)整優(yōu)化的“‘巴學(xué)實(shí)踐項(xiàng)目活動(dòng)預(yù)案”目前已經(jīng)推廣運(yùn)用，并且將隨著課程實(shí)踐的深化而不斷優(yōu)化。

問題導(dǎo)向的課程審議凝聚了更多的智慧與共識(shí)，提升了教師發(fā)現(xiàn)問題、研究問題、解決問題的課程實(shí)踐能力。