何捷

[摘 要]《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》將學習任務(wù)群分為三類，其中的發(fā)展型學習任務(wù)群有著自身特殊的內(nèi)涵。理解任務(wù)群，梳理相關(guān)學習內(nèi)容，轉(zhuǎn)化為課堂教學操作的具體流程、方法，成為當務(wù)之急。根據(jù)語文新課標中發(fā)展型學習任務(wù)群的相關(guān)理念、教學目標、教學內(nèi)容等，我們對“讀寫融合”的基本理念、教學策略、教學實踐等進行具體探究，以實現(xiàn)大單元統(tǒng)整教學的目標，這樣能使任務(wù)群學習真正為提升學生的語文學科核心素養(yǎng)服務(wù)。

[關(guān)鍵詞]發(fā)展型學習任務(wù)群;讀寫融合;單元統(tǒng)整

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2022）19-0004-05

《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“語文新課標”）在課程的“內(nèi)容組織與呈現(xiàn)方式”部分，提出語文課程內(nèi)容主要以學習任務(wù)群進行組織與呈現(xiàn)。（關(guān)于學習任務(wù)群的整體解讀，詳見《小學教學參考》2021年第16期刊發(fā)的《基于學習任務(wù)群的小學語文教學實踐》）本文重點關(guān)注語文新課標提出的三個層面的學習任務(wù)群，特別是發(fā)展型學習任務(wù)群中的實用性閱讀與交流、文學閱讀與創(chuàng)意表達、思辨性閱讀與表達。這三個任務(wù)群都以不同類型的閱讀為引領(lǐng)，都與交流、表達相融合。這是發(fā)展型學習任務(wù)群的典型組織結(jié)構(gòu)，形成了這一類任務(wù)群的“群像”。

一、發(fā)展型學習任務(wù)群的概念解讀

學習任務(wù)群，語文新課標將它列入“內(nèi)容組織與呈現(xiàn)方式”方面。組織是指一個完善的系統(tǒng)，系統(tǒng)內(nèi)部可實現(xiàn)自治，系統(tǒng)之間可實現(xiàn)互助，共同為實現(xiàn)設(shè)定的目標而相互協(xié)作。語文新課標所呈現(xiàn)的六個學習任務(wù)群，共同指向?qū)W生核心素養(yǎng)的發(fā)展，各個任務(wù)群圍繞特定的學習主題，在日常的識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文實踐活動中予以落實，組織的嚴密性、綜合性、牢固性可見一斑。各個任務(wù)群之間也存在著邏輯聯(lián)系，充分體現(xiàn)任務(wù)群作為一個組織系統(tǒng)對學生的語文學習所能發(fā)揮的內(nèi)容管理、教學設(shè)計、組織協(xié)調(diào)、結(jié)果評估的功能。

語文新課標將實用性閱讀與交流、文學閱讀與創(chuàng)意表達、思辨性閱讀與表達歸結(jié)為“發(fā)展型學習任務(wù)群”，有別于“基礎(chǔ)型學習任務(wù)群”“拓展型學習任務(wù)群”。對“發(fā)展”這一概念的理解，成為理解、落實這一組任務(wù)群的切入點。發(fā)展是事物從出生開始，持續(xù)生長、發(fā)育、演變、進化的過程。在這一過程中，事物本身的形態(tài)、性質(zhì)等會不斷地變化，這是一個動態(tài)演變的過程。

（一）預示著任務(wù)群中的學習樣態(tài)，將以豐富多樣的形式呈現(xiàn)

三個任務(wù)群的學習樣態(tài)是豐富的，這就使得學生在參與具體的學習活動中，能感受到學習的快樂，產(chǎn)生主動參與的愿望。這樣的自覺、自發(fā)、自主的情態(tài)將成為學習延續(xù)的源源不斷的動力。

例如，實用性閱讀與交流，語文新課標強調(diào)“應(yīng)緊扣‘實用性特點，結(jié)合日常生活的真實情境進行教學”。落實到不同的學段，有著不同的形式和內(nèi)容要求。第一、第二學段要與日常生活緊密結(jié)合，在生活交往中、在與同伴交流中學習;第三、第四學段則要設(shè)計閱讀探究活動，引導學生主動發(fā)現(xiàn)、積極表達，形成個性化的結(jié)論?；顒拥木唧w形式，語文新課標也提示采用“朗讀、復述、游戲、表演、講故事、情景對話、現(xiàn)場報道等學生喜聞樂見的形式”。面對新時代，語文新課標尤為注重對信息的整理、加工，要求加強對數(shù)字資源和信息化平臺的運用，讓跨媒介的閱讀與學習成為這一任務(wù)群實施的有效途徑。

（二）透露著任務(wù)群中的學習活動，具有一定的發(fā)展變化趨勢

三個任務(wù)群都具有發(fā)展演變的趨勢，且有著自身的發(fā)展序列。在語文新課標中，發(fā)展型學習任務(wù)群的學習活動，按照從小到大、由簡單到復雜、從低級到高級的序列進行展開。

例如，文學閱讀與創(chuàng)意表達，語文新課標在“教學提示”中就指出“評價應(yīng)圍繞學生閱讀文學作品的過程性表現(xiàn)進行”。不同學段有著不同表現(xiàn)，第一學段要“關(guān)注閱讀興趣”。“興趣”是關(guān)鍵詞，意在提示發(fā)展的初始階段，不能以破壞興趣為代價，而應(yīng)讓學生通過各種學習方式，深化對文學作品的感受、體驗。第二學段“側(cè)重考察學生對重要段落和語句的理解”。在具體的學習過程中，可更為細致，有針對性地引導學生對文學作品的語言、人物形象、事件情節(jié)等表達自己的感受。第三、第四學段，“側(cè)重考察學生對語言、形象、情感、主題的領(lǐng)悟程度和體驗”，考察學生能不能欣賞文學作品，能不能在表達中有所創(chuàng)意，能不能主動參與交流分享。參與任務(wù)群學習，能讓學生明顯感覺到難度在增加，水平也在不斷提升。

（三）決定了參與任務(wù)后的學習結(jié)果，將在新環(huán)境中發(fā)揮應(yīng)有功能

任何學習要實現(xiàn)有效，就要有結(jié)果產(chǎn)出，要對結(jié)果進行反饋，實現(xiàn)遷移。一個任務(wù)群統(tǒng)整了某種類型的學習，這樣的組織方式更有助于集中、強化、凸顯學習結(jié)果，有助于結(jié)果的產(chǎn)出與固化，讓學生在課內(nèi)學得的知識與技能，在日常生活中得以運用。

例如，學生參與思辨性閱讀與表達任務(wù)群的學習活動后，能在閱讀中進行比較，能在細節(jié)處進行推斷，能針對質(zhì)疑處進行探討，能結(jié)合材料梳理自己的觀點，能在具體的事件情境中表明立場，能在是非中辨別善惡、美丑，保持好奇心和求知欲。任務(wù)群的學習，能讓學生思維能力實現(xiàn)顯著提升。整個任務(wù)群的學習，都有助于學生養(yǎng)成良好的思維習慣。

二、發(fā)展型學習任務(wù)群“讀寫融合”的特征解讀

（一）任務(wù)群具體內(nèi)容中的“讀寫融合”

實用性閱讀與交流、文學閱讀與創(chuàng)意表達、思辨性閱讀與表達這三個學習任務(wù)群，都以“某類閱讀+交流（表達）”的格式呈現(xiàn)。這與作為基礎(chǔ)型學習任務(wù)群的語言文字積累與梳理以及拓展型學習任務(wù)群的整本書閱讀、跨學科學習有著明顯的區(qū)別?？梢?，在發(fā)展型學習任務(wù)群中，“讀寫融合”是最為顯著的特征。我們以“交流、表達”為關(guān)鍵詞，梳理發(fā)展型學習任務(wù)群中的相關(guān)部分，這樣能更為清晰地發(fā)現(xiàn)它對讀寫融合的重視。

1.“實用性閱讀與交流”中具體的交流、表達的內(nèi)容

第一學段強調(diào)樂于交流與溝通，以“講故事”的方式，分享學習所得;第二學段對寫提出明確的要求，如“學習用口頭和書面的方式，客觀地表述生活中的見聞片段”，在文體上提示要“學習寫留言條、請假條、短信息、簡單書信等日常應(yīng)用文，注意稱謂和基本格式……學習閱讀說明、敘寫大自然的短文，感受、欣賞大自然的奇妙與美好。學習用日記、觀察手記等，展示自己觀察自然、探索科學世界的收獲”;第三學段則提出“學習記筆記、列大綱、寫腳本、畫思維導圖等整理和呈現(xiàn)信息的方法;學習通過口頭表述和多種形式的書面表達，分享觀察自然、探索科學世界的所見所聞、所思所感”的要求。交流與表達的形式多樣，隨著學段的變化，讀寫融合的要求也不斷提高。

2.“文學閱讀與創(chuàng)意表達” 中具體的交流、表達的內(nèi)容

第一學段強調(diào)體驗表達的樂趣;第二學段具體提出寫的要求，如“嘗試用文學語言表達自己熱愛自然、珍愛生命的情感”，同時還具體提出用“圖文結(jié)合的方式創(chuàng)編兒童詩和有趣的故事”;第三學段的要求更多，如“運用講述、評析等方式，交流自己的情感體驗”“用口頭或者書面的方式表達對自然的觀察與體驗”等。無論從表達的方式、內(nèi)容，還是學習的要點上，語文新課標都予以指導。

3.“思辨性閱讀與表達”中具體的交流、表達的內(nèi)容

第一學段讓學生大膽提出問題，分享解決問題的辦法，簡單、直接地“說出自己的想法”;第二學段提倡“運用口頭和圖文結(jié)合的方式，表達自己的觀點和思考”“嘗試運用列提綱、畫思維導圖等方式，表達故事中的道理”;第三學段則提出“學習有理有據(jù)地口頭或書面表達自己的觀點”的要求。學習表達的意圖明晰，學習的任務(wù)、項目明確，學生能在學習中獲得發(fā)展。

（二）“讀寫融合”的學理探究以及實踐轉(zhuǎn)化

將實用性閱讀與交流、文學閱讀與創(chuàng)意表達、思辨性閱讀與表達歸納為“發(fā)展型任務(wù)群”，且如此密切地與交流、表達相融合，顯而易見，語文新課標希望一線教師在教學中，關(guān)注閱讀與表達之間的聯(lián)系，轉(zhuǎn)化為具體的教學實踐，讓學生獲得應(yīng)有的讀寫融合的效果。語文新課標中的“交流”“表達”，合并了口語交際與習作兩個實踐活動，包括了語言輸出的兩種形式。為表述方便，下文統(tǒng)一以“讀寫融合”中的“寫”來統(tǒng)稱。

1.首先要明確：為何如此注重“讀寫融合”

葉圣陶先生認為：“教材里的課文，精挑細選，閱讀時看出那些可取之處，對其選剔與斟酌就漸漸增進了較深的識力，寫作時憑著那種識力來選剔與斟酌，就漸漸訓練成較精的技能?！盵1]可見，讀寫融合從誕生開始，已成為語文課堂教學的主流模式，讀與寫原本就是相互聯(lián)結(jié)的。從學理層面看，二者有著相似的知識基礎(chǔ)、加工方式、呈現(xiàn)規(guī)定性。閱讀與寫作有著共同的認知領(lǐng)域。在元認知上，二者都對共同關(guān)注的意義進行自我約束、監(jiān)控、調(diào)整;在文本屬性上，二者有著相同的基礎(chǔ)知識、格式認定、意義范疇等。閱讀和寫作在解讀的時候?qū)崿F(xiàn)了認知的共享、共進。榮維東教授認為，讀寫在深層次的意識層面可能擁有大量共通的“圖式”，這些“圖式”是一個人關(guān)于生活表象、語匯、文體、篇章等大量信息和知識的大大小小的集合——這就是“讀寫共享知識”的本質(zhì)[2]。

在腦科學研究方面，美國兒童發(fā)展心理學專家瑪麗安娜·沃爾夫教授認為：“閱讀不僅反映了大腦超越原有設(shè)計結(jié)構(gòu)的潛能，同時也反映了讀者超越文本或作者所賦予內(nèi)容的潛能?！盵3]作者運用寫作技巧，對意義進行積極加工;讀者則通過閱讀解碼，對意義進行積極探索。無論是閱讀還是寫作，都在“意義”這一共同的存儲空間中實現(xiàn)著共同的建構(gòu)活動。閱讀和寫作，在讀者進行閱讀過程中，有著相似性，具有兩者兼容、相互促進的作用。從這個意義上看，閱讀后寫作，就是對文本的第二次加工，是帶有讀者個性的“創(chuàng)見”行為。創(chuàng)見，就是最高級的解讀。

從學習的角度看，“讀寫融合”在具體的教學實踐中，為學生的學習提供了以下三個方面的便利。

（1）在學習策略上能通用

閱讀時，讀者要關(guān)注文章的組織形式，對文章中的意義深刻處進行質(zhì)疑，同時還要從個人的角度對文章的內(nèi)涵進行解釋，這就需要運用組織策略、質(zhì)疑策略、創(chuàng)造性解讀策略等。而在寫作時，作者對素材的組織、語句的推敲、主旨的確定、問題的闡述等，也運用到組織策略、質(zhì)疑策略等。因此，在學習的策略上，閱讀與寫作是通用的。這使得讀寫融合的學習模式更加順暢，是學習中然的合作。

（2）在學習過程上吻合

閱讀時，讀者面對文本，要調(diào)用之前積累的知識，激活以前的經(jīng)驗，對字詞句進行理解、對篇章結(jié)構(gòu)進行把握。而在寫作時，作者同樣要經(jīng)歷這種激活以前經(jīng)驗知識、組織文字、篇章構(gòu)思的過程。正如朱建軍博士所說：“寫作過程就是在模擬讀者閱讀的過程;而閱讀也是在模擬寫作的行為，因為讀者在讀的過程中，必須揣摩作者的意圖，扮演作者的角色，理解作者的意圖?！盵4]過程上的吻合，使得“讀寫融合”能減少學生的學習負擔， 實現(xiàn)高效學習的目標。

（3）在邁向高階思維的路徑上同行

高階思維是指“發(fā)生在較高認知水平層次上的心智活動或較高層次的認知能力”。[5]在《學習、教學和評估的分類學——布魯姆教育目標分類學（修訂版）》一書中，安德森將布魯姆的認知過程維度修訂為記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價和創(chuàng)造[6]。高階思維的認知目標集中在分析、評價和創(chuàng)造三個層面，力求借助思維實現(xiàn)對已有經(jīng)驗與信息的加工、創(chuàng)新，以解決未知領(lǐng)域的更多問題，面對未來可能遇到的情況做出更為準確的判斷，提出精確的應(yīng)對決策。在邁向高階思維的路徑上，閱讀和寫作是結(jié)伴同行的。閱讀學習中越是深刻，就越能進行分析、評價和創(chuàng)造;寫作越是嫻熟，就越能將資料進行個性化的運用，就越能表達出獨具特色的思想。二者對品質(zhì)的追求是一致的。

2.迫切要轉(zhuǎn)化：學習任務(wù)群理念下的教學如何執(zhí)行

北師大王寧教授指出：“新課標所說的語文學習，主要是在課堂上由教師組織和引導著來完成的。語文課堂教學的形式并沒有發(fā)生外部的變化，只是在內(nèi)涵上更多地體現(xiàn)出學生的主動性?！盵7]同時“學習任務(wù)群是在真實情境下，確定與語文素養(yǎng)生成、發(fā)展、提升相關(guān)的人文主題，進一步組織學習資源，設(shè)計多樣的學習任務(wù)，讓學生通過閱讀與鑒賞，表達與交流，梳理與探究等自主活動，自己去體驗環(huán)境，完成任務(wù)，發(fā)展個性，增長思維能力，形成個人的語言運用系統(tǒng)”[8]。

一線教師面對學習任務(wù)群這一全新概念，最為迫切需要的是明確“怎么做”，實現(xiàn)從概念、理論到行動的轉(zhuǎn)化。例如，對“文學閱讀與創(chuàng)意表達”，語文新課標這樣表述：“本學習任務(wù)群旨在引導學生在語文實踐活動中，通過整體感知、聯(lián)想想象，感受文學語言和形象的獨特魅力，獲得個性化的審美體驗;了解文學作品的基本特點，欣賞和評價語言文字作品，提高審美品位;觀察、感受自然與社會，表達自己獨特的體驗與思考，嘗試創(chuàng)作文學作品?！蓖瑫r，在各學段的“學習內(nèi)容”中，做了具體的描述;在“教學提示”中，給出了“可以怎么做”“注意做什么”“怎樣去評價”三個方面的提示。??雖然分?學段、??分批次給出建議，??但??毫無疑問，具體落實起來，難度依然很大。??

???一線教師更多要思考的是：教學轉(zhuǎn)化是要另辟蹊徑，??還是做好規(guī)劃、??整合，借助課程學習，進行項目統(tǒng)籌。在這個問題上，上海師范大學鄭桂華教授給出的意見為：“在一個單位時間里，圍繞一項語文學習任務(wù)，完成完整的語言實踐活動，而不是完成毫無關(guān)聯(lián)的碎片式學習?！盵9]可見，進行統(tǒng)整是明智的選擇。根據(jù)任務(wù)群的特質(zhì)，進行讀寫融合就是整合的方向。

在具體落實過程中，一線教師可以根據(jù)新課標的具體建議，結(jié)合所處的地域特點，有選擇地設(shè)計項目任務(wù)，展開教學活動。例如，第一學段“春夏秋冬”“多彩世界”“童心天真”“英雄的童年”，第二學段“飲水思源”“珍愛自然”“童年趣事”， 第三學段“英雄贊歌”“壯麗山河”“愛與責任”“成長的腳印”等。在主題情境中，開展文學閱讀和創(chuàng)意表達活動，引導學生感受文學之美。

更為重要的是，日常教學中應(yīng)結(jié)合統(tǒng)編教科書的內(nèi)容，進行讀寫融合，確保完成學習任務(wù)。溫儒敏教授說：“新教材提倡的是以學習任務(wù)群為中心的大單元教學，要先明確單元所承擔的任務(wù)是什么，然后以任務(wù)來帶動整個單元的教學。教材中的單元學習任務(wù)不是課后練習，而是設(shè)計這個單元教學的依據(jù)，也是學生用以整合單元課文閱讀與寫作的抓手。”[10]例如，統(tǒng)編語文教材四年級下冊第五單元，具有文學性閱讀的特質(zhì)，《海上日出》《記金華的雙龍洞》《頤和園》以及《七月的天山》等，都描繪祖國的大好河山，單元習作目標為“學習按游覽的順序?qū)懢拔铩薄Ｔ诖髥卧y(tǒng)整教學中，實現(xiàn)讀寫融合，寫讀互促，可以這樣設(shè)計。

（1）統(tǒng)整規(guī)劃單元教學

讀寫融合下的單元統(tǒng)整教學，總目標設(shè)定為“學生經(jīng)歷單元學習，能自主完成單元習作”，這也是學習的成果顯示?；诖?，以學生自能寫作為目的，統(tǒng)籌規(guī)劃單元的學習板塊，讓學生在閱讀中提取完成寫作任務(wù)的必要策略、獲得必備方法，最終實現(xiàn)以讀助寫、讀寫互促的教學目標。具體教學規(guī)劃如下表所示。

（2）找準融合點，實現(xiàn)自然融合

讀寫融合并非生硬地將閱讀和寫作合并，而是要找到閱讀和寫作相融的點，讓融合不生硬。例如，為了達成“按游覽順序?qū)懢拔铩边@一寫作目標，閱讀學習時必須解決以下幾個問題：一是什么是景物的特點？二是如何將特點寫清楚？三是如何表達自己在游覽中的感受、印象？四是如何按照游覽的順序?qū)懀课迨侨绾芜\用承接詞將各景點進行組合？因此，在《記金華的雙龍洞》學習時，就要特別注意對游覽順序的把握;在《頤和園》學習時，就要特別關(guān)注作者是怎樣運用承接詞實現(xiàn)景點之間的轉(zhuǎn)換的;在《海上日出》學習時，重點關(guān)注作者如何將自己印象最深刻的寫清楚。只有找準融合點，才能自然地將寫作所需要的知識揉進閱讀學習中，實現(xiàn)讀寫的自然融合。

（3）拓寬融合圈，保障豐富融合

讀寫融合教學，并非就事論事、就文教文，而是結(jié)合具體的學習目標，適當?shù)剡M行增補，實現(xiàn)豐富教學資源、展開跨學科學習的目標。例如，在理解游覽順序時，可以引入繪制導覽圖這一學習內(nèi)容，讓學生先嘗試以自己熟悉的校園或家庭環(huán)境為對象，繪制導覽圖，在圖中標注出不同的“景區(qū)”，設(shè)計出游覽的路線，以關(guān)鍵詞提示景區(qū)的特點。適當拓寬融合圈，讓各種學習活動融進單元教學中，能夠確保學生的學習體驗更豐富、深刻，產(chǎn)生更好的學習效果。

發(fā)展型學習任務(wù)群，有著自身特殊的內(nèi)涵。理解任務(wù)群，梳理相關(guān)的學習內(nèi)容，轉(zhuǎn)化為課堂教學操作的具體流程、方法，是一線教師最為需要的，也是語文新課標頒布后急于解決的問題。期待以“讀寫融合”為基本理念的大單元統(tǒng)整教學，能讓學習任務(wù)群在日常教學中真正為提升學生語文核心素養(yǎng)服務(wù)。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 葉圣陶.葉圣陶論語義教育[M].鄭州：河南教育出版社，1986.

[2] 榮維東，唐玖江.讀寫融合的課程原理與實施方式[J].語文教學通訊，2021（25）：38-41.

[3] 瑪麗安娜·沃爾夫.普魯斯特與烏賊[M]. 王惟芬，楊仕音，譯.北京：中國人民大學出版社，2012.

[4] 朱建軍.中學語文課程“讀寫結(jié)合”研究[D]. 上海：華東師范大學，2010.

[5] 鐘志賢.促進學習者高階思維發(fā)展的教學設(shè)計假設(shè)[J].電化教育研究，2004（12）：21-28.

[6] 安德森.學習、教學和評估的分類學[M].皮連生，譯.上海：華東師范大學出版社，2008.

[7][8] 《語文建設(shè)》編輯部.語文學習任務(wù)群的“是”與“非”：北京師范大學王寧教授訪談[J].語文建設(shè)，2019（1）：4-7.

[9] 鄭桂華. 高中語文學習任務(wù)群的教學建議[J].中學語文教學，2017（3）：9-12.

[10] 溫儒敏.統(tǒng)編高中語文教材的特色與使用建議[J].語文學習，2019（9）：4-10.

（責編 韋 雄）

[基金項目]本文系教育部福建師范大學基礎(chǔ)教育課程研究中心2022年開放課題“‘讀思達理念下兒童趣味寫作教學的方法探索”（課題標號：KCA2022056）的階段性研究成果。