汪喜萍

在教學(xué)中，教師要高度關(guān)注課堂上的動態(tài)生成，抓住有價值的生成性資源，激活知識的生長點，促進教學(xué)目標(biāo)的高效達成。下文以《示兒》教學(xué)為例，談?wù)勆尚再Y源的有效運用。

一、用“約定”化解“遺憾”

從《示兒》單元頁的導(dǎo)語中可以看出，本單元的人文主題是愛國情懷，單元語文要素學(xué)習(xí)目標(biāo)是“結(jié)合資料，體會課文表達的思想感情”。這兩個方面代表課文學(xué)習(xí)的人文性和工具性要求，很容易統(tǒng)一起來形成課文的核心教學(xué)目標(biāo)——結(jié)合資料，體會詩人的愛國主義思想感情。

在教學(xué)《示兒》進入“抓詩眼，悟詩情”環(huán)節(jié)時，筆者引導(dǎo)學(xué)生從詩中找出能夠體現(xiàn)詩人情感的關(guān)鍵詞——悲、無忘，進行品析。為了說清楚這兩個關(guān)鍵詞在具體語境中的意思，筆者用課件出示當(dāng)時的社會背景資料，介紹南宋與金國對峙的情況。有個學(xué)生看過資料后突然提出一個問題：“金國在什么地方？”筆者只記住了歷史上入主中原的少數(shù)民族所建立的朝代，沒有記住金國在什么地方。筆者遲疑片刻，沒有回答這個問題，繼續(xù)引導(dǎo)學(xué)生品析兩個關(guān)鍵詞。

很明顯，學(xué)生提出的這個問題對本節(jié)課來說是非常有意義的生成性資源，且在無意中也暗合本課語文要素的訓(xùn)練要求。如果筆者在備課時多加關(guān)注并深入思考的話，就可以及時準(zhǔn)確地把握這個生成性資源，進一步告訴學(xué)生當(dāng)時的社會歷史背景。

為了發(fā)揮這一生成性資源的教學(xué)價值，在課文教學(xué)結(jié)束時，筆者提出：“金國在什么地方，是一個與本單元語文要素學(xué)習(xí)有關(guān)的非常好的問題，老師當(dāng)時覺得一句話講不清楚，所以愿意在課后與大家一起去找資料進行探索，我們明天最后一節(jié)課進行交流吧！”

二、用“延緩”出彩“生成”

課后，筆者不僅認真研讀了那一段歷史，而且把歷史上少數(shù)民族入主中原的歷史也進行了梳理，對愛國主義進行辯證思考。在第二天交流時，筆者在總結(jié)學(xué)生交流情況的基礎(chǔ)上，出示金國的簡單介紹：“女真人建立的金國，在北宋末年攻占了北宋的都城汴州，擄走了徽宗、欽宗兩個皇帝，北宋滅亡，進而形成與南宋隔江對峙的局面?！苯又?，在談陸游一生抗金愛國時，學(xué)生通過收集陸游的愛國詩句，了解他的愛國主義思想感情：“詩人一輩子為抗金而奔波，臨死提出的最后要求還是期盼收復(fù)金人侵占的中原廣袤的領(lǐng)地?！?/p>

如果教學(xué)僅限于此的話，從表面看，筆者的確回答了學(xué)生課堂上提出的問題，卻未能給學(xué)生指出探索愛國主義內(nèi)容在歷史上的變化路徑。所以，筆者接下來重點引導(dǎo)學(xué)生就中華民族歷史上的大融合來了解“國”這個概念在范圍上的變化。首先，筆者依次用課件呈現(xiàn)北魏鮮卑族、元朝蒙古族、清朝滿族入主中原的資料，學(xué)生通過集中閱讀獲得了一定的感性認識：歷史上，這些外來民族雖然曾經(jīng)以“侵略”的方式占領(lǐng)了中原地區(qū)，最終卻融入了中華民族大家庭之中，成為中華民族的一員。接著，筆者出示資料——戰(zhàn)國時期，楚國的大詩人屈原，因為秦國攻陷楚國的都城郢，憤而投江，成了愛國主義的典范。陸游在《示兒》一詩中表達的愛國情懷與屈原很相似：他一心要把金人趕到中原以外的地方，恢復(fù)以漢民族為主體的國家。陸游這種愛國情懷是永遠值得大家敬仰的，在今天，我們談及愛國主義的“國”時，早已今非昔比了。

總之，上述延緩運用生成性資源的做法，雖然看上去有種“亡羊補牢”的味道，但可以說是一次及時而有作為的“補牢”。從“補”的過程看，教師能夠從容地組織學(xué)生深入討論，讓學(xué)生借助不同層次的資料體會課文表達的思想感情，就是對本單元語文要素的有效訓(xùn)練；從“補”的效果看，學(xué)生在愛國主義內(nèi)容的理解上，超越了簡單資料的表面化認識，達到了一個具有時代感的新境界。