【摘要】本文基于《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》中“能比較、概括多個文本的信息，發(fā)現(xiàn)其內(nèi)容、觀點、情感、材料組織與使用等方面的異同，嘗試提出需要深入探究的問題”等關(guān)于閱讀教學目標的論述，具體闡述核心素養(yǎng)導向下比較閱讀法在高中語文教學中的應(yīng)用，指出比較閱讀法在發(fā)展學生語文學科核心素養(yǎng)中的作用，提出強化文本的多維辨析、精心設(shè)計比較閱讀方式、善于運用對話機制、注重教學效果評價等比較閱讀教學策略。

【關(guān)鍵詞】比較閱讀法 學科核心素養(yǎng) 高中語文 教學策略

【中圖分類號】G63 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2022）23-0065-04

在立德樹人視域下，如何發(fā)展學生的學科核心素養(yǎng)、促進學生的全面發(fā)展，已成為新時代高中語文教學研究的重要課題?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱語文課程標準）明確指出，高中語文學科要發(fā)展學生語言構(gòu)建與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解四個方面的核心素養(yǎng)，同時提出了相應(yīng)的教學方式方法。隨著統(tǒng)編高中語文教材在全國范圍內(nèi)的使用，探索發(fā)展學生語文學科核心素養(yǎng)的有效教學策略成為現(xiàn)今高中語文教學研究的熱點與焦點。在此背景下，筆者以統(tǒng)編高中語文教材必修上冊為例，結(jié)合教學實踐具體分析學科核心素養(yǎng)導向下比較閱讀法在高中語文教學中的應(yīng)用。

一、比較閱讀法在發(fā)展學生語文學科核心素養(yǎng)中的作用

（一）體驗語言差異，發(fā)展語言個性

語言的感知、生發(fā)與理解是語文學習的基礎(chǔ)，語文課程標準指出：語言構(gòu)建與運用是語文學科核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)，在語文課程中，培養(yǎng)學生思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解三個方面的核心素養(yǎng)，都以語言的構(gòu)建與運用為基礎(chǔ)，并在學生個體語言經(jīng)驗發(fā)展中得以實現(xiàn)。也即是說，學生個體語言經(jīng)驗是語言構(gòu)建和運用的重要基礎(chǔ)。統(tǒng)編高中語文教材必修上冊的編排具有如下特點：同一主題單元中的幾個文本，其語言往往具有極強的個性化、差異化特征，即便是同一作者的作品，在不同時期也會呈現(xiàn)出不同的語言特點。在此背景下，要達成相應(yīng)的教學目標，教師就要引導學生進行比較閱讀，讓學生體驗不同的語言特征、感受不同的語言表達，從而發(fā)現(xiàn)自身的語言模式、發(fā)展語言個性、構(gòu)建語言表達系統(tǒng)。

（二）培養(yǎng)多維思考習慣，發(fā)展高階思維

高中語文教學的一個顯著特點是引導學生對文本進行深度思考，進而幫助學生理解具有民族特色的思維方式，發(fā)展高階思維能力，最終養(yǎng)成創(chuàng)造性思維?？v觀統(tǒng)編高中語文教材必修上冊中所設(shè)計的學習提示，筆者發(fā)現(xiàn)，這些提示普遍要求教師在教學時運用比較閱讀法，讓學生體會各個文本的異同，這實際上是要求把比較閱讀法作為一種常態(tài)化教學方法。因為，采用比較閱讀教學法，學生需要運用發(fā)散性思維，多角度地觀察、研讀、思考文本，多觸點地發(fā)現(xiàn)問題，多途徑地解決問題。也即是說，教師引導學生進行多個文本的比較閱讀，可以發(fā)展學生的觀察、思辨、批判等思維能力，培養(yǎng)多維度思維習慣。

（三）學會多元審美，構(gòu)建審美圖式

審美形態(tài)是千姿百態(tài)的，審美活動是復雜高級的，學生要想完成高質(zhì)量的審美，就要以感受和體驗為基礎(chǔ)，同時綜合運用欣賞、鑒別、評價等多種能力。高中階段正是學生審美意識明顯增強的階段，因此，教師要運用比較閱讀法引導學生比較、評判不同時代、不同風格的文學作品，跳出較為狹窄的單篇文學鑒賞、批評，通過橫向、縱向的閱讀比較完成更加多元化的審美活動，讓學生在比較中感知、識別、理解不同的審美形態(tài)及表現(xiàn)，從而建立起自身的審美范式，為進行審美創(chuàng)造奠定基礎(chǔ)。

（四）理解多元文化，增強文化認同和文化自信

隨著信息技術(shù)的日益進步，自媒體的高度發(fā)展，人們要面對更加紛繁復雜的文化信息和現(xiàn)象。如何讓學生樹立正確的價值觀，增強對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的認同和自信，成為當前教育的重大課題。對高中語文教學而言，教師應(yīng)有“真理越辯越明”的意識，通過比較閱讀教學，引導學生理解文化的多樣性，尊重和包容不同形態(tài)的優(yōu)秀文化，同時注重發(fā)展學生的思辨思維，提高其辨別文化現(xiàn)象的能力，從而培養(yǎng)其弘揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的意識，為學生留住中華文化的根。如，筆者在組織學生開展“家鄉(xiāng)文化生活”學習活動時，便注意強化比較閱讀方法，增設(shè)“辨析”學習活動，讓學生在比較辨析中去糟粕、取精華，從而找到文化情感的歸宿，加深對家鄉(xiāng)文化的認同和自信，厚植熱愛家鄉(xiāng)的情懷。

二、以發(fā)展學生語文學科核心素養(yǎng)為導向的比較閱讀教學策略

（一）強化文本的多維辨析

強化文本的多維辨析，明確多維比較視角，這是實施比較閱讀教學的前提。這樣的教學可以讓學生獲得解讀文本的關(guān)鍵能力，有利于發(fā)展和提升學生的求異、批判和創(chuàng)造性等思維能力，形成基于體驗和評價的審美鑒賞能力。文本的多維辨析是指從內(nèi)容敘寫、藝術(shù)手法、情感表達、語言特點、文本價值等角度去研究文本的閱讀方式。這一閱讀方式是在理解、分析的基礎(chǔ)上，通過引導學生對多個相關(guān)或相似的文本做比較閱讀，在比較閱讀過程中，師生可以發(fā)現(xiàn)的不同文本在內(nèi)容、情感、寫法等方面的側(cè)重點、異同點和特色，深化學生對文本重難點的體悟、對文本特色和價值的認識。要實現(xiàn)這樣的目標，就要求學生從單篇閱讀走向群文閱讀。

在實施比較閱讀教學前，教師應(yīng)當如何引導學生對文本進行多維辨析？筆者認為，關(guān)鍵是要樹立“雙主體”意識，即教師、學生均為學習的主體，如此才能把教與學辯證統(tǒng)一起來。從教師角度來看，教師是比較閱讀的參與者，是文本辨析的先行者和引導者，要思考如何指導學生發(fā)現(xiàn)文本的異同、如何選擇比較的視角、如何開拓學生進行比較閱讀的思維等問題;從學生角度來說，比較閱讀是更具綜合性的素養(yǎng)訓練，應(yīng)在教師的指導下增強主體認知意識，從多個角度、多個文本的對比閱讀出發(fā)，探析不同文本的內(nèi)容選擇、語言風格、邏輯構(gòu)思等特點，從而建立起比較閱讀的意識和思維方式。也就是說，當師生“雙主體”都順利走進作品、理解作品、辨析作品時，比較閱讀才有無限精彩的可能。

如在組織學生對曹操的《短歌行》與陶淵明的《歸園田居》進行比較閱讀前，筆者首先詳細閱讀了兩個文本，發(fā)現(xiàn)二者存在三個方面的不同：一是語言風格不同，前者質(zhì)樸剛健，后者平淡舒雅;二是藝術(shù)技巧不同，前者重在比興和用典，后者重在白描和情景交融;三是抒發(fā)情感不同，曹操面對事業(yè)的艱難，熱切渴望接納賢才，陶淵明面對仕途灰暗則選擇歸隱田園。通過比較閱讀，筆者發(fā)現(xiàn)二者最本質(zhì)的區(qū)別在于入世與出世的問題。在此基礎(chǔ)上，筆者進一步思考：在中華民族偉大復興的新時代，我們應(yīng)該怎樣面對人生的艱難？然后，筆者設(shè)計了如下四個問題引導學生進行比較閱讀：這兩首詩的語言風格有何不同？這兩首詩各運用了哪些藝術(shù)技巧？這兩首詩所表達的情感最本質(zhì)的區(qū)別是什么？在新時代我們應(yīng)該怎樣正確看待人生的困境？

筆者所設(shè)計的四個引導問題，既基于對兩個文本的比較辨析，又對接了學生的生活經(jīng)驗與學習水平。在這些問題的引導下，學生能夠有效分析兩個文本在寫作技巧、抒情方式、情感態(tài)度方面的異同，提高了審美能力，對現(xiàn)實生活也進行較有深度的思考和分析，有利于學生正確情感態(tài)度、價值觀的形成和發(fā)展。

（二）精心設(shè)計比較閱讀方式

通過對統(tǒng)編高中語文教材必修上冊的編寫特點和學習提示等進行分析，以及結(jié)合語文課程標準的具體要求，筆者認為，實施比較閱讀教學要遵循揭示文本內(nèi)涵、對文本做新拓展的思路，綜合運用分解、重構(gòu)等多種方式，并結(jié)合主題單元中的“異同問題”，選擇好比較閱讀的角度，才能有效落實學科核心素養(yǎng)的培育。從教學實踐來看，教師可以從微專題比較、綜合比較兩個角度精心設(shè)計比較的角度。

一是微專題比較。顧名思義，微專題比較就是通過設(shè)計微專題閱讀任務(wù)引導學生進行比較閱讀，這種方式具有角度小、容易挖掘的特點。在設(shè)計微專題時，教師要依據(jù)大單元主題、文本內(nèi)容和學習提示等選準比較的角度，明確微專題的邊界和內(nèi)涵，同時要充分考慮情境、任務(wù)、資源等問題，確保微專題比較閱讀能夠有效落實。在實施過程中，教師既可以在一個主題單元內(nèi)根據(jù)文本的不同側(cè)重點，以2—3篇文本為素材，然后選擇一個相對較小的項目進行比較閱讀教學;也可以跨單元重構(gòu)課內(nèi)和課外等多種學習資源，構(gòu)建比較微專題。如，為了讓學生準確理解豪放詞和婉約詞的不同特征，筆者以蘇軾的《念奴嬌·赤壁懷古》和李清照的《聲聲慢》（尋尋覓覓）兩首詞作為比較閱讀的對象，然后依據(jù)文本的景物描寫，設(shè)計“從情景交融看豪放詞和婉約詞”的微專題比較閱讀任務(wù)，引導學生從景物描寫入手，體會豪放詞和婉約詞在意境營造、情感表達等方面的差異，最終學會從意象、意境和情感“三合一”的角度去鑒賞、分析詩詞。一般而言，微專題比較閱讀應(yīng)遵循“課堂解決”的原則，即當堂解決，因此微專題設(shè)計要做到小中見大、淺中見深。

二是綜合比較。它是一種更具綜合性的比較閱讀方式，對學生的概括能力、思維能力、辨析能力等有更高的要求。從內(nèi)容維度看，教師可以同時設(shè)置多個主題明確的比較閱讀任務(wù)，也可以設(shè)置主題相對寬泛的比較閱讀任務(wù);從操作維度看，教師可以組織學生圍繞問題、整合資源，合作開展綜合性比較閱讀活動，引導學生綜合運用對比、辨別等思維方式解決閱讀過程中遇到的問題。如教授統(tǒng)編高中語文教材必修上冊第一單元時，筆者緊扣“青春的價值”這一主題，選取了四首詩歌和兩篇小說，這些作品塑造了從“五四運動”到改革開放等不同歷史時期的青年形象。在此基礎(chǔ)上，為了讓學生深入思考“時代與青年”的話題，引導其勇敢擔負起新時代的歷史責任，喚醒其主體意識，筆者設(shè)置了“以第一單元為例，試比較‘五四時期、抗戰(zhàn)時期、改革開放等不同歷史時期的青年形象，并談?wù)勥@些形象對自身成長的啟發(fā)”這一綜合比較閱讀任務(wù)，讓學生根據(jù)主題逐篇分析文本，并嘗試根據(jù)不同的歷史背景去橫向比較不同時代青年的行為表現(xiàn)和精神世界，然后根據(jù)文本涉及的歷史時間順序進行縱向比較，分析不同時代青年的共性與個性，以此思考新時代青年的責任。總體來看，綜合比較閱讀應(yīng)該避免比較角度大而不當、虛而不實的問題，而是化繁為簡、循序漸進，進行多角度開發(fā)，從而發(fā)展學生的語文學科綜合能力，最終指向人的素養(yǎng)的發(fā)展。

（三）善用對話機制

統(tǒng)編高中語文教材的編寫具有“主題引領(lǐng)”的鮮明特征，這要求學生在閱讀時，能比較兩個以上的文學作品在主題、表現(xiàn)形式、作品風格上的異同，能對同一個文學作品的不同闡釋提出自己的看法。這意味著比較閱讀是跨文本的，甚至是跨單元的，涉及面廣、閱讀材料多，如果沒有多種對話機制的輔助是難以完成相關(guān)教學任務(wù)、教學目標的?？梢哉f，建立多種對話機制是確保比較閱讀教學取得實效的保障。對教學而言，對話機制是指在課堂教學過程中多個主體進行有效互動、交流的教學方式。這種對話機制，從對話主體來看可分為生本對話、生生對話、師生對話等，從對話行為來看，可分為獨立對話、合作對話、反思對話等。

在教學中采取多種對話機制，教師首先要建立獨立對話機制，即讓學生個體與閱讀所涉及的文本、材料等展開獨立對話，為之后的教學鋪墊。在這一過程中，教師可以要求學生邊對話邊旁批，對比較閱讀的文本形成批閱式見解。其次要建立合作對話機制，所謂“它山之石，可以攻玉”，學生可以在合作對話中補充獨立對話時的不足，在思維碰撞中產(chǎn)生智慧的火花，在交流中促進核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。再次要建立師生對話機制。在這個對話環(huán)節(jié)里，教師要引導學生結(jié)合比較閱讀主題梳理關(guān)聯(lián)性的文段，啟發(fā)認知、點撥思維，幫助學生形成較為完整的比較思維路徑，還要注意引導學生就比較閱讀主題進行反思性對話，指導其描述、歸納閱讀中碰到的問題，并在解決問題的過程中將學到的方法內(nèi)化為學科核心素養(yǎng)。

以李白《夢游天姥吟留別》與白居易《琵琶行》兩首詩的比較閱讀教學為例，筆者從掃清文字閱讀障礙入手，結(jié)合閱讀探究主題，運用三種對話機制實施比較閱讀教學。首先，組織學生與兩個文本進行獨立對話，要求學生結(jié)合注釋一邊閱讀一邊標注出重點詞語的意思，并逐段進行概括、理解，養(yǎng)成獨立閱讀的習慣。其次，組織學生就難點詞句進行討論，在學生把握文本的基本大意后，筆者出示以下三個問題引導學生進行比較閱讀：這兩首詩都描寫了月夜下的景象，但各有什么不同的特點？這兩首詩都述說了詩人的人生遭際，但所呈現(xiàn)的精神特質(zhì)有何不同？試以這兩首詩為例，說說浪漫主義詩風與現(xiàn)實主義詩風的區(qū)別是什么？由于這些問題涉及文本內(nèi)容多、探究難度大，因此在教學中，筆者主要通過生生合作對話的機制，讓學生互相啟發(fā)，然后根據(jù)生生合作對話中碰到的疑惑開展師生對話，從藝術(shù)手法、情感表達兩個維度探究兩首詩不同的語言風格、構(gòu)思方式、情感內(nèi)涵。通過運用三種對話機制進行比較閱讀教學，學生的學習主體地位得到充分體現(xiàn)，提高了理解和探究能力。

（四）注重教學效果評價

語文課程評價的根本目的在于全面提高學生的語文學科核心素養(yǎng)，有效的評價可以更好地激發(fā)學生的探究興趣，培養(yǎng)學生自我反思、自主學習的能力。進行比較閱讀對學生的閱讀視野、閱讀能力、思維能力等都要求較高，要確保比較閱讀取得實效，就必須綜合運用多種評價方式，通過過程性評價與結(jié)果性評價相結(jié)合，才能有效評估教與學的效果。

結(jié)合教學全過程，教師可以從教前、教中、教后三個階段實施比較閱讀教學效果評價機制（如表1所示）。具體操作如下：教前重在評價學情，筆者精心設(shè)計比較閱讀問題，要求學生堅持獨立完成，并通過檢查學生的完成情況，分析學生在語言表達、思維邏輯等方面存在的問題，找出學生在比較閱讀素養(yǎng)方面的缺陷，尋找針對性強的教學方式，為進行比較閱讀教學找準“靶向”，使指向?qū)W科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的策略更加有效。教中重在評價比較視野下學科核心素養(yǎng)的獲得與發(fā)展，筆者主要采取對話性評價，師生在課堂教學中就比較閱讀問題進行對話，及時指導學生糾偏;采取診斷性評價，通過布置課堂練習，開展“檢查→講評→完善”等教學環(huán)節(jié)，促進學科核心素養(yǎng)的發(fā)展。教后重在開展基于學科核心素養(yǎng)的成果性評價，筆者讓學生分享成果，通過交流交換思維、思想等，不斷豐富自身的學識素養(yǎng);進行成果展示，形成可視化的思維導圖，促使學生不斷發(fā)展學科核心素養(yǎng)。

以荀子的《勸學》和韓愈的《師說》兩篇文章為例，從文本內(nèi)容角度看，二者均以“學習之道”為主題，但側(cè)重點各不相同：《勸學》重在告訴我們學習方法，學會積累、堅持、專注;《師說》重在強調(diào)要端正學習態(tài)度，尊師重道。據(jù)此，筆者設(shè)計了這樣一個思考問題：試比較分析《勸學》和《師說》所論述的學習觀的異同。在疏通字詞句后，筆者首先讓學生自讀、自研，然后通過師生對話的形式對學生自讀自研的成果進行診斷性評價，同時根據(jù)學生篩選關(guān)鍵字詞句和概括內(nèi)容的準確性，評價學生的信息提取能力、概括理解能力、整合表達能力等。課后，筆者進一步要求學生融合兩個文本中的學習觀及個人學習體驗，以“人工智能時代我們的學習觀”為題寫一篇演講稿，并在閱讀主題課中進行成果分享。在這個教學過程中，筆者運用多種評價方式，構(gòu)建了評與學共融、互促的一體化評價模式，為促進學生語文學科核心素養(yǎng)的發(fā)展提供了有力支持。

綜上所述，比較閱讀法不僅是一種常用的教學方法，更是一種思維方式。教師在教學中通過多種方式引導學生對文本進行比較閱讀，能更好地增強學生解讀文本的能力，拓寬閱讀的視野、培養(yǎng)深度思維。當前，統(tǒng)編高中語文教材已從高一年級開始全面使用，“能比較、概括多個文本的信息，發(fā)現(xiàn)其內(nèi)容、觀點、情感、材料組織與使用等方面的異同，嘗試提出需要深入探究的問題”的要求也明確寫進了語文課程標準。高中語文教師應(yīng)以此為契機，積極實施基于大單元教學理念的比較閱讀教學，促進學生語文學科核心素養(yǎng)的全面提高。

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注：本文系廣西教育科學“十三五”規(guī)劃2021年度B類課題“基于學科核心素養(yǎng)的高中語文教學策略與評價機制研究”（2021B304）階段性研究成果。

作者簡介：陳承標（1977— ），廣西容縣人，教育碩士，高級教師，主要研究方向為高中語文閱讀教學，以及培育學科核心素養(yǎng)的有效教學策略、評價方式及評價機制。

（責編 蒙秀溪）