曾海輝

摘要： 以“解密自熱包”為例，嘗試建構(gòu)基于證據(jù)推理的化學探究框架，在教學中實踐“證據(jù)調(diào)用證據(jù)獲取科學論證”的推理論證循環(huán)，提煉以證據(jù)為核心的探究策略，為核心素養(yǎng)背景下的化學探究教學提供借鑒與參考。

關(guān)鍵詞： 初中化學; 證據(jù)推理; 科學論證; 模型解釋

文章編號： 10056629（2022）09004606

中圖分類號： G633.8

文獻標識碼： B

“證據(jù)推理”不僅是重要的科學思維，更是化學學科核心素養(yǎng)的內(nèi)容之一，它是掌握化學核心概念、實踐科學探究、培養(yǎng)化學學科能力、解決實際問題的關(guān)鍵。將證據(jù)推理引入化學教學，可起到細化教學環(huán)節(jié)、突出科學思維、強化學科能力的作用，是落實化學學科素養(yǎng)的有效途徑。本文將以九年級復(fù)習課“解密自熱包”為例，對基于“證據(jù)推理”的化學教學設(shè)計進行具體說明。

1 基于“證據(jù)推理”的化學教學框架

在復(fù)習課“解密自熱包”的教學中，教師以自嗨鍋的發(fā)熱原理為情境，設(shè)計了基于證據(jù)推理的教學過程，引導(dǎo)學生從已有經(jīng)驗、問題情境中識別、轉(zhuǎn)換、形成證據(jù)，利用證據(jù)進行推理，從而獲得結(jié)論，解決問題[1]。教學框架設(shè)計如圖1所示。

教學框架以“證據(jù)”為核心，包含科學推理、科學論證、建模解釋、科學實踐四個隱含要素。

1.1 證據(jù)

貫穿于“解密自熱包”教學的全過程，是自熱包原理探究過程中學生做出判斷的理由與依據(jù)，它是科學推理與論證的起點，具體包含兩層含意： 一是學生所獲得的可用于推理論證過程的信息和數(shù)據(jù)。如實驗中的現(xiàn)象與數(shù)據(jù)、情境中獲取的信息、調(diào)用和轉(zhuǎn)化的知識經(jīng)驗以及其他權(quán)威研究的報告、資料與數(shù)據(jù)等均可成為證據(jù);二是獲得（形成）證據(jù)的過程，包括確定所需的證據(jù)、設(shè)計實施方案獲取證據(jù)、處理證據(jù)數(shù)據(jù)、評價檢驗證據(jù)等過程。

1.2 科學推理

主要包括正向推理（由證據(jù)推理出結(jié)論）和逆向推理（由結(jié)論反向推理出所需的證據(jù)）兩種形式[2]。它們是探究式學習的主要思維方式： 正向推理主要作用于建立假設(shè)與得出結(jié)論的過程，偏重集中思維;逆向推理則作用于由假設(shè)推理出所需證據(jù)，進而設(shè)計方案取證，偏重發(fā)散思維。兩者均不可或缺。

1.3 科學論證

對證據(jù)與結(jié)論進行邏輯分析，以此來支持或修正主張，并提供數(shù)據(jù)、資料、文獻等佐證信息，它通過證據(jù)分析與佐證、科學推理與解釋、主張反駁與修正等過程來共同完成[3]。在基于證據(jù)推理的“解密自熱包”探究教學中，科學推理與論證相伴而生，由“證據(jù)獲取科學論證修正假設(shè)”構(gòu)成的“推理論證循環(huán)”是學習者一步步逼近真相、解決問題的關(guān)鍵。

1.4 建模解釋

此要素隱含在整個證據(jù)推理教學過程之中。如教學伊始，學生結(jié)合情境信息和原有認知對提出的問題進行初步解釋，并建立假設(shè)，此處的假設(shè)為“心智模型”;實施探究方案之后基于新的證據(jù)解釋與修正假設(shè)，這是“完善模型”;繼而最后的科學解釋和問題解決過程，則是“建模遷移”。不難發(fā)現(xiàn)，在模型認知的過程中，科學解釋總是相伴而生，共同推進模型的建構(gòu)、完善與應(yīng)用。

1.5 科學實踐

與“科學探究”同義，它包含了問題解決的基本環(huán)節(jié)，是發(fā)展科學思維、掌握化學觀念、培養(yǎng)教學態(tài)度的載體和基礎(chǔ)。本文將其表述為“科學實踐”[4]，意在解決現(xiàn)下科學探究所出現(xiàn)的問題： 一是將科學探究僵化為單一步驟的集合體，缺乏假說、推測、解釋等理論性思考;二是對科學探究的解讀陷入“科學方法”的思維定勢，弱化科學思維的作用;三是對科學探究的理解未能統(tǒng)一，教學實踐千差萬別而又偏離重點，浪費大量人力物力[5]。

2 基于“證據(jù)推理”的化學教學策略

基于“證據(jù)推理”的化學教學，旨在通過證據(jù)推理過程，提升推理能力，發(fā)展高階思維，培養(yǎng)核心素養(yǎng)。具體做法如下。

2.1 基于證據(jù)調(diào)用，設(shè)計初步推理

“基于真實情境的問題解決”是發(fā)展學生核心素養(yǎng)的重要途徑，區(qū)別于傳統(tǒng)講授式課堂，它可以提供非良構(gòu)的復(fù)雜情境、隨機觸發(fā)的探究困境及運用高階思維的環(huán)境?；凇白C據(jù)推理”的化學教學同樣始于真實情境。在“解密自熱包”教學中，教師先呈現(xiàn)自嗨鍋的情境，創(chuàng)造機會讓學生獲取情境證據(jù)（信息）、調(diào)用原有證據(jù)（認知），經(jīng)過表達問題、評價問題，確立“自熱包的發(fā)熱原理”為研究主題。此時教師提供外部證據(jù)（說明書： 自熱包的成分為生石灰、鋁粉、碳酸鈉），讓學生結(jié)合原有認知進行正向推理，建立“自熱包熱量主要來自生石灰與水反應(yīng)”的假設(shè)（見圖2）。

以上過程中，學生體驗了兩次推理過程： 第一次是提問環(huán)節(jié)，學生心中會產(chǎn)生很多與情境有關(guān)的問題，他們會在極短時間內(nèi)，利用情境與原有認知中的有限信息進行推理，從而篩選出還未解決的問題，優(yōu)化問題質(zhì)量，為主問題的確立打下基礎(chǔ);第二次是建立假設(shè)的過程，學生需對問題的難易程度做出判斷、解決策略做出選擇、解決方案進行構(gòu)思，這些都需要獲取外部證據(jù)（如說明書）、原有證據(jù)進行正向推理而實現(xiàn)。此過程中的證據(jù)推理都是基于“證據(jù)→結(jié)論”的正向推理過程。

2.2 基于證據(jù)獲取，建構(gòu)論證循環(huán)

“基于證據(jù)推理的自熱包探究”將推理、設(shè)計、實驗、論證捆綁結(jié)合。首先基于假設(shè)進行逆向推理確認所需證據(jù)，而后以團隊合作的方式進入方案的設(shè)計與實施環(huán)節(jié)獲得一手實驗數(shù)據(jù)，最后分析論證及修正假設(shè)，再次進入基于假設(shè)的逆向推理過程。如此往復(fù)，構(gòu)成“推理論證循環(huán)”（見圖3）。

此過程中學生共經(jīng)歷三次“推理論證循環(huán)”：

第一次是實施方案1之后，學生發(fā)現(xiàn)生石灰與水反應(yīng)后的溫度僅僅升高至43℃左右，這與說明書中標示的200℃相差甚遠。經(jīng)推理論證得知是實驗方案中未考慮變量控制問題，即拿“少量的生石灰”的發(fā)熱數(shù)據(jù)與“整包自熱粉”的發(fā)熱效果進行比較，沒有控制兩者的質(zhì)量應(yīng)該相同。于是對實驗方案中的變量控制進行優(yōu)化，從而排除了探究錯誤，明確了探究方向。

第二次是利用溫度傳感器獲得生石灰與水反應(yīng)的溫度曲線后，學生將其與自熱粉的溫度曲線進行對比，發(fā)現(xiàn)兩者仍有較大區(qū)別（見圖4），即生石灰升溫早，上升慢，末溫低，持續(xù)時間短;自熱粉升溫晚，上升快，末溫高，持續(xù)時間長。通過推理論證，確定是假設(shè)存在缺陷，此時學生結(jié)合已有知識，對假設(shè)進行修正，將可能性鎖定在“其他成分相互反應(yīng)”上。

第三次是在發(fā)現(xiàn)其他成分相互作用均無明顯發(fā)熱現(xiàn)象后，再次推理論證，并修正假設(shè)，將可能性鎖定在“生成物（氫氧化鈉、氫氧化鈣）與鋁粉的反應(yīng)”上，最終獲得新的溫度數(shù)據(jù)曲線（見圖5），確認自熱粉的熱量來源。

如此循環(huán)反復(fù)，在不斷的科學推理、證據(jù)分析、假設(shè)修正的過程中突破困境，一步一步逼近問題的真相，直到證據(jù)符合預(yù)期。

三次“推理論證循環(huán)”，均包含由結(jié)論到證據(jù)的正向推理和由證據(jù)到結(jié)論的逆向推理兩種思維過程，而這些都基于“證據(jù)”進行，包括3次調(diào)取原有證據(jù)（認

知）、3次逆向推理確定所需證據(jù)、3次處理生成證據(jù)（實驗數(shù)據(jù)）。因此，證據(jù)是推理論證的核心與關(guān)鍵。此外，學生在推理與論證的同時，經(jīng)歷了科學實驗、調(diào)查研究、資料查閱、詢問求助等研究過程以及合作、討論、評價、辯論、說服、反駁等實踐過程。

2.3 基于證據(jù)建模，推進問題解決

學生經(jīng)過以上的“推理論證循環(huán)”之后，獲得了與預(yù)期相符的證據(jù)集合，即“證據(jù)群”。但證據(jù)與證據(jù)，證據(jù)、結(jié)論與問題之間還需要建立一定的邏輯關(guān)系，問題方能真正解決。這就需要通過科學建模、科學解釋、科學推理來共同完成（見圖6）。

學生基于探究形成的證據(jù)，通過科學推理建立科學模型Ⅰ，并試圖以此來解釋之前獲得的數(shù)據(jù)與現(xiàn)象，遺憾的是科學解釋并不成立。此時教師便引導(dǎo)學生關(guān)注上課實驗中鋁粉和氫氧化鈉、自熱粉中鋁粉與氫氧化鈉兩個反應(yīng)的區(qū)別。學生通過分析、推理，發(fā)現(xiàn)前者氫氧化鈉是一次性直接加入，而在自熱包中則是生石灰與水反應(yīng)所生成的氫氧化鈣與碳酸鈉反應(yīng)逐步產(chǎn)生的。后者氫氧化鈉的提供方式，推遲了反應(yīng)起點，降低了反應(yīng)溫度，延長了持續(xù)時長（見圖7）?；诖?，學生進一步完善模型，建立科學模型Ⅱ，再次對實驗數(shù)據(jù)和現(xiàn)象進行解釋，發(fā)現(xiàn)科學解釋成立，模型建構(gòu)完成。

然而，通過實驗探究完成模型建構(gòu)并不意味著問題已經(jīng)解決。最終學生還要將模型應(yīng)用于情境問題，利用模型對自熱粉發(fā)熱反應(yīng)及參數(shù)（說明書中所標的最高溫度和持續(xù)時間等）進行解釋，尤其是說明書標示的高達200℃的蒸氣溫度，與最高不到100℃實驗溫度形成強烈反差。學生需要再次搜索用于解決問題的證據(jù)，即探究實驗與自熱包發(fā)熱的區(qū)別： 一是探究實驗中藥品用量只有3g，整包自熱粉的質(zhì)量則大得多;二是說明書中標注的是蒸氣溫度，而實驗中測量的數(shù)據(jù)均為反應(yīng)混合物（溶液）的溫度，一般不會超過100℃。此過程包含了學生對探究過程的重新審視與評價，需要較高的遷移、分析和綜合能力。

3 基于“證據(jù)推理”的化學教學的應(yīng)用價值

3.1 使探究實踐真實有效

基于“證據(jù)推理”的化學教學始于真實情境中的證據(jù)信息，結(jié)合學生的認知和生活經(jīng)驗，

在探究中引入模型建構(gòu)、科學推理、科學解釋、科學評價（辯論）等實踐行為[6]。踐行“真情境→真問題→真猜想→真設(shè)計→真數(shù)據(jù)→真論證→真解決”的過程，真正實現(xiàn)從探究到實踐的轉(zhuǎn)變。每個環(huán)節(jié)力求以情境證據(jù)為起點，以科學推理為過程，以獲取事實為基礎(chǔ)，以問題解決為任務(wù)，以能力提升為目標，盡可能讓探究實踐真實有效。

3.2 使思維訓(xùn)練趨于高階

基于“證據(jù)推理”的化學教學過程，不僅包含記憶、理解等低階思維的運用，更有分析、評價、創(chuàng)造等高階思維活動。如方案的設(shè)計與優(yōu)化需要創(chuàng)造性思維;方案與證據(jù)的評價需要批判性思維;多方案比較與選擇、證據(jù)的分析與取舍體現(xiàn)決策性思維;對探究過程的反思，對學習策略的調(diào)整則需要元認知的參與;而整個教學過程則是以統(tǒng)領(lǐng)性的問題解決為任務(wù)，體現(xiàn)了問題解決能力。所有這些都是高階思維的集中體現(xiàn)。

3.3 使學習層次不斷深化

基于“證據(jù)推理”的化學教學過程，擁有生活化的問題情境（自嗨鍋中的自熱包發(fā)熱）、統(tǒng)領(lǐng)性的學習主題（自熱粉的發(fā)熱原理）、挑戰(zhàn)性的學習任務(wù)（尋找證據(jù)探索自熱粉的發(fā)熱原理）、合作交流的學習方式（探究實踐過程）、持續(xù)性的學習評價（對假設(shè)、方案、證據(jù)過程的討論與反思）。作為學習主體的學生親歷其中，可獲得內(nèi)在的學習動機，主動進行知識建構(gòu)，運用創(chuàng)造性、批判性、決策性的高階思維，實踐元認知及建模遷移等學習過程。學生的學習層次不斷深化，由表面淺層化轉(zhuǎn)向內(nèi)涵深層次。

3.4 使核心素養(yǎng)真實落地

義務(wù)教育化學課程核心素養(yǎng)包括化學觀念、科學思維、探究實踐、科學態(tài)度等四個方面。其中，建立化學觀念、養(yǎng)成科學思維、培養(yǎng)科學態(tài)度都要通過探究實踐過程來實現(xiàn)，而“證據(jù)推理”是隱含其中的思維與能力過程，它集結(jié)了科學推理、科學論證、科學解釋、科學建模、信息加工等諸多思維和能力，建立了探究實踐與其他要素之間的聯(lián)系，提供了核心素養(yǎng)真實落地的途徑?！白C據(jù)推理”與核心素養(yǎng)各要素之間的關(guān)系如圖8所示。

教學實踐中發(fā)現(xiàn)，在基于“證據(jù)推理”的化學教學中，問題情境的選擇、推理任務(wù)的設(shè)置、實踐活動的安排等均尤為重要，因為這直接影響教學的效果。因此，教師要具備證據(jù)推理的素養(yǎng)以及扎實的教學功底，能因地制宜地選擇合適的主題，精心設(shè)計推理任務(wù)，為學生實踐“推理與論證”過程創(chuàng)造合適而寬松的環(huán)境，力求取得更好的教學效果。

參考文獻：

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