陳佑清

教育學博士，二級教授，博士生導師，湖北省名師工作室主持人，現任華中師范大學中小學發(fā)展研究中心主任、課程與教學研究所所長，兼任中國教育學會教學論專業(yè)委員會副理事長;已出版著作《教育目的論》《教育活動論》《教學論新編》《有效教學》《學習中心教學論》《學習中心教學的學校行動研究》等，主編《校本研究個案透視——武漢市崇仁路小學校本研究之研究》等，以及小學教師主體性發(fā)展研究叢書《成“人”習慣養(yǎng)成》《特色班級建設》，在《教育研究》《課程·教材·教法》《光明日報》等報刊上發(fā)表論文 120 余篇;獲省部級以上教科研類獎勵8項。

課堂教學由以教為中心向以學為中心轉變，是課堂教學結構的根本性調整，也是課堂教學形態(tài)的現代化轉型。由于這種轉變是在悠久、堅實的以教為中心的傳統(tǒng)和背景下進行的，因此其所遇到的困難和挑戰(zhàn)是巨大的。順利實現這種轉變，需要多方面的條件。在多年與中小學合作開展學習中心教學的行動研究中，我們發(fā)現校長的變革素養(yǎng)及學校教學變革文化的營造，是學校層面影響課堂教學變革的主要因素。

一、校長的變革素養(yǎng)

“自上而下”是我國教學變革采用的主要方式。在自上而下的變革中，校長的變革素養(yǎng)是影響變革成效最關鍵的條件。我們認為，我國校長的變革素養(yǎng)應從我國的國情及其所制約的學校辦學環(huán)境出發(fā)進行把握，具體可以從校長所具有的變革意識、變革意志、變革能力三個方面來理解。

1.變革意識

校長的變革意識是校長進行教學變革最基礎的素養(yǎng)，是校長對課堂教學變革形成的總的理解和追求，它由校長對課堂教學變革的意愿、志向、愿景等構成。校長課堂教學變革意識的形成，取決于校長對當下我國課堂教學存在問題的深入了解、對國家教育發(fā)展大勢的清晰把握、對人才培養(yǎng)過程形成的獨特信念。在此基礎上，校長會形成對課堂教學變革的強烈意愿、堅定志向和清晰愿景。蔡林森校長的經驗，典型地印證了校長的變革意識對學校教學變革的重要影響。

1982年，蔡林森任洋思中學校長時，這所學校是江蘇省泰興市一所偏僻的農村中學，生源、師資和教學設備都極差。為了幫助學生更好地學習，他先后開展了“當堂完成作業(yè)”“減少教師講授時間”“先學后教”“兵教兵”等教學變革實驗，最后提煉出“先學后教，當堂訓練”的教學模式。

2.變革意志

由于教學變革的復雜和艱難，成功的教學變革需要校長具有敢于開啟變革的膽識和魄力，以及堅持進行變革的毅力和耐心。

當前，一些教育行政部門領導、學生家長和社會大眾對學校教育和課堂教學的理解及期待與素質教育的變革方向有一定的反差。比如，很多人仍然主要以學生的考試成績和升入重點學校的比率來評價教師和學校。在這種背景下，任何教學變革一旦可能影響學生的考試成績或升學，馬上就會引起非議、批評甚至抵制。即使是短期的影響，很多人也不能容忍。這是造成很多校長和教師不敢也不愿進行教學變革的直接原因，因為教學變革涉及因素眾多、過程漫長，如果僅從短期的考試成績來評價教學變革的得失成敗，會直接壓制、排斥教學變革。因此，校長是否具有堅強的變革意志，直接決定了一所學校的教學變革能否開啟、堅持，以及能否成功。

洋思中學的變革之所以能成功，與蔡林森校長堅強的變革意志分不開。國家督學、原江蘇省教科所所長成尚榮認為，洋思中學之所以能辦好，與蔡林森基于“沒有辦不好的學校，沒有教不好的學生”理念而生的、義無反顧地推動教育變革的意志有很大關系。如果缺少這種意志，洋思中學推進教育變革的決心、力度就不會這么大，所取得的效果或許就會打折扣。

3.變革能力

課堂教學變革的復雜性和人才培養(yǎng)過程的專業(yè)性決定了校長必須具有對課堂教學變革進行專業(yè)領導的能力。校長是否具備這種能力是課堂教學變革能否取得成功的重要條件。校長的變革能力包括對課程與教學的理解能力和設計能力、推進課程與教學變革實施的組織能力、對教師教學變革的指導能力等。

洋思中學“先學后教、當堂訓練”的課堂教學模式的提煉過程能很好地說明這一點。最初，蔡林森校長發(fā)現學生由于課外作業(yè)任務重，應付、抄襲現象很嚴重，于是開展了“當堂完成作業(yè)”的變革。為了讓學生當堂完成作業(yè)，課堂上就要給予學生時間，所以學校又開展了“減少教師講授時間”的變革。為了減少講授時間，“先學后教”就十分必要。在先學后教推行的過程中，又發(fā)現先讓“兵教兵”效果更好。這一系列的變革環(huán)環(huán)相扣、步步深入，如果校長沒有較強的變革能力，就難以達成良好的變革效果。

二、學校教學變革文化的營造

考察國內著名的教學變革經驗發(fā)現，成功的課堂教學變革一定有先進的理念、文化作為行動的先導。如葉瀾教授主持的“新基礎教育”針對課堂氣氛沉悶、學生被動且缺少生機的現實，提出了“讓課堂教學煥發(fā)出生命的活力”的變革理念。

專家或校長提出或倡導某種先進的教學理念后，還應將其轉化為所有教師共同信奉的觀念，才能形成一定范圍內的文化。在這方面，蔡林森的經驗非常典型。蔡林森在洋思中學的教學變革以“沒有教不好的學生”為信念。從1985年開始，他就帶領洋思中學的教師開始了一項“沒有教不好的學生”的教育實驗。實驗中，他采取了很多措施，著力讓這種信念成為全體教師的信念，成為學校文化。如把“沒有教不好的學生”作為標語寫在校園最醒目的地方，作為思想落實在日常教育教學活動中;每學期舉行“沒有教不好的學生”演講比賽;校報、班報開辟“沒有教不好的學生”專欄;師生每天唱“沒有教不好的學生”的校歌;等等。

文化具有廣泛、深刻的影響力，要將課堂教學結構從講授中心調整為學習中心，首先要沖破舊觀念的阻力。沖破舊觀念的阻力光靠批判和否定是不夠的，最有效的方式是通過建構新文化來解構和替代舊文化。對于推行學習中心教學而言，需要建立的教學文化在價值取向、思維方式、行為方式等方面，與舊的教學文化有根本的區(qū)別。

1.學習中心教學的價值取向

首先，教學要以學生的身心素養(yǎng)發(fā)展為本，即以促進學生身心素養(yǎng)的形成與完善作為教學的根本目的。為此，我們需要重新認識知識教學的功能和地位。書本知識雖然是課堂教學的基本內容或主要對象，但書本知識主要是促進學生身心素養(yǎng)發(fā)展的資源、工具或手段，而不是教學的根本目的。

其次，突出新時期我國發(fā)展所需要的核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。當今時代，學生身心的全面發(fā)展仍然是我國教育應堅持追求的發(fā)展取向，因而課堂教學要盡可能實現“教書”與“育人”的統(tǒng)一。這里的“育人”指促進學生身心全面發(fā)展，而不是僅僅關注學生的認知發(fā)展。

在此基礎上，針對新時代國家發(fā)展的需求和我國教育的不足，今天的課堂教學要突出學生的社會責任感、原創(chuàng)精神、實踐能力、自我管理與自主學習能力等素養(yǎng)的發(fā)展。

2.學習中心教學的思維方式

在教學過程的理解和設計上應形成新的教學思維方式，尤其要形成新的思考教學問題的角度、標準或依據。

第一，以學為中心（學為本體或目的）。發(fā)展性教學過程最重要的特征是：以學生自身的能動活動作為學生身心素養(yǎng)發(fā)展的機制;在教學的全程中要把學生自身能動、獨立的活動作為本體性或目的性活動，而不能將教師的教導作為本體或目的。

第二，教為學服務（教為條件或手段）。對于任何教學過程而言，教師的教導都是不可或缺的。在把學生素養(yǎng)發(fā)展為本的教學中，教師的主要功能不應是講授或直接給予，而是引起學生能動參與學習活動并促進學生獨立、有效地完成學習任務，但教師不能代替學生進行學習活動，也不應占用學生獨立、能動活動所需要的時間和內容空間。

第三，教學方式多樣化。為了實現學生身心素養(yǎng)的全面發(fā)展，學生能動、獨立的學習應在多種活動中展開。比如，從對象來看，學生的學習可能是符號學習，也可能是操作學習、交往學習、觀察學習、反思學習和綜合性實踐學習;從方式來看，既可能是接受性學習，也可能是探究學習、自主學習、合作學習、體驗性學習、信息化學習等。同樣，教師引起學生能動參與和有效完成學習任務的方式也應多樣化，除了講授，更多的應是激發(fā)動機、方法指導、思維或行為示范、反饋評價、交流互動、學習過程組織等。

3.學習中心教學的行為方式

教學行為方式要全面體現和落實新的教學價值取向和教學思維方式的要求。針對講授中心課堂教學行為存在的以講授為中心、學生被動學習、學習行為單一等弊端，在學習中心教學中，首先，要以學生的學習為中心，并以學生能動、獨立的學習活動作為學生學習的基本要求;其次，要改變學生以接受方式學習的單一形式，實現學生學習活動類型及方式的多樣化;最后，教師的教導方式要以引起學生能動參與和獨立、有效完成學習任務的需要為標準，從單一的講授到使用包括講授在內的多種教導行為。

針對我國課堂教學的現實，要去除過多、過濫的講授，而將教師的講授控制在必要的范圍之內。在學習中心教學中，很多時候講授不是教師的全部教導行為，更不是教師的主要教導行為。此外，為改進教師的教導質量和提高教師教導的有效性，教師行為方式的變革需要突出研究性教學、反思性教學、合作性教學等要求。

責任編輯? 姜楚華