王紅宇 龔靜 劉秋艷

課程故事進(jìn)入我園教育實踐已有6年多時間。從與課程故事初遇，到慢慢走近課程故事、汲取課程故事精髓，我們經(jīng)歷了“迷茫—試誤—頓悟”的過程。漸漸地，我們由衷地感受到撰寫課程故事是教師專業(yè)成長的一條重要路徑，它能促使我們反思自己的教育行為，厘清模糊的認(rèn)知與觀念，能讓我們真正看見兒童，與兒童共構(gòu)課程，共同成長。

一、課程故事是什么

初次接觸課程故事這個概念時，對于課程故事是什么，我們實實在在地感到迷茫和困惑。盡管幼兒園組織了相關(guān)培訓(xùn)，宣講課程故事是什么、有哪些要素，但教師們聽了之后對課程故事的認(rèn)識還是僅僅停留在表面上。最初，大家都憑著自己的感覺去寫課程故事，但寫得行還是不行心里都沒底。

在課程故事的交流活動中，我們發(fā)現(xiàn)了一個問題：有的教師把很多功夫花在文本的撰寫上，將課程故事編得幾近完美。比如，整個活動的過程都很順利，幾乎不會遇到卡殼的情況，面對教師的設(shè)問，幼兒總能對答如流，對于幼兒提出的問題，教師也能從容應(yīng)對，即使遇到難以解決的問題，只要讓幼兒回家詢問父母或查詢資料，便都“解決”了。我們還發(fā)現(xiàn)，有的教師會像導(dǎo)演一樣讓幼兒“擺拍”一些場景，從而炮制出看似真實的課程故事。比如，某教師在班級開展了“我們會洗手”的活動，讓幼兒先分頭回家學(xué)習(xí)洗手方法，再來幼兒園集體討論和分享。教師沒有去關(guān)注幼兒關(guān)于洗手的已有經(jīng)驗有哪些，幼兒平常洗手時存在什么問題，這些問題是怎么出現(xiàn)的，幼兒怎么看待洗手這件事，學(xué)習(xí)洗手有什么重點和難點，等等。整個活動只是走過場，教師把重點放在拍攝活動現(xiàn)場的照片和視頻上，拍了幼兒集體分享時的場景，保育員給幼兒示范卷衣袖的場景，幼兒按七個步驟洗手的場景。最后寫成的所謂“課程故事”圖文并茂，看似內(nèi)容很豐富，實則形式大于內(nèi)容。

可以說，那時撰寫課程故事消耗了教師很多精力，卻沒有實際意義。課程故事對教師來說成了額外的工作，成了累贅和負(fù)擔(dān)。這不是我們寫課程故事的初衷。我們堅信，“做”是“寫”的基礎(chǔ)，要寫出精彩的課程故事，首先要把活動做扎實。痛定思痛，我們決定重新認(rèn)識課程故事。

在重新認(rèn)識課程故事的過程中，我們經(jīng)歷了像“盲人摸象”一樣的迷茫，也曾走過一些彎路。通過對以下問題的辨析，我們逐漸認(rèn)識了課程故事。

課程故事就是活動記錄嗎

在剛開始撰寫課程故事時，有的教師把課程故事等同于活動記錄，把整個活動的過程巨細(xì)無遺、不加篩選地記錄下來;有的教師主要記錄的是活動中教師的行為，從成人的視角敘述活動流程，故事中只看到教師的“教”，看不到幼兒的“學(xué)”。事實上，撰寫課程故事需要教師加以篩選和分析總結(jié)，既要呈現(xiàn)幼兒在活動中的探究、思考和解決問題的過程，又要記錄教師在活動過程中是怎樣給予幼兒支持以推進(jìn)課程向深處和廣處發(fā)展的。更為重要的一點是，教師還要對幼兒的學(xué)習(xí)和經(jīng)驗獲得、自身的教育觀念和行為進(jìn)行反思和總結(jié)，為后續(xù)活動的科學(xué)有效開展打下基礎(chǔ)。

課程故事就是教育案例嗎

在整理教師們的課程故事文本時，我們發(fā)現(xiàn)不少教師把教育案例等同于課程故事。教師產(chǎn)生這樣的誤解其實情有可原。教育案例是在教育情境中發(fā)生的例子，教師在描述事件的同時還常常會附上自己的分析、評價。課程故事中也是有教育情境的，教師也會闡述自己的教育觀點和思考。從這點來看，課程故事與教育案例的確有相似之處，容易混淆。比如，有位教師對班上幼兒學(xué)習(xí)跳繩的情況進(jìn)行了細(xì)致的觀察，發(fā)現(xiàn)一小部分幼兒已能快速并腳跳，而大部分幼兒因甩繩方法不正確、全腳掌落地、動作不協(xié)調(diào)、體力消耗過快等而頻頻失誤。教師記錄和分析了自己觀察到的情景后，提出可利用音樂節(jié)奏引導(dǎo)、“跳格子”游戲等方式幫助幼兒學(xué)習(xí)跳繩。這顯然是一個教育案例，但有的教師以為這就是課程故事。

相對來講，課程故事記錄的往往是圍繞某一主題的多個教育情境，活動持續(xù)時間較長，內(nèi)容也更豐富。課程故事中的評論部分應(yīng)有教師對孩子探索經(jīng)歷的回顧和對經(jīng)驗的梳理，對關(guān)鍵問題所做出的價值判斷，對所采取的支持方式的分析說明及適宜的總結(jié)。

課程故事就是“活動實錄+籠統(tǒng)的總結(jié)提升”嗎

有的教師在撰寫課程故事時會機械地在活動實錄之后加上一些類似于起到總結(jié)提升作用的語句。然而在交流中，我們發(fā)現(xiàn)這些所謂的總結(jié)提升存在含糊、籠統(tǒng)的現(xiàn)象，比如只是搜索并照抄一些專家的觀點或搬用《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》等文件上的話，觀點大而空、似是而非、模棱兩可，或者放之四海而皆準(zhǔn)。比如，有位教師寫了一則課程故事《倉鼠增肥記》，其中記錄了幼兒“給倉鼠稱重”的活動。在活動記錄的后面，這位教師這樣總結(jié)道：“《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》中提到，‘應(yīng)注重引導(dǎo)幼兒通過直接感知、親身體驗和實際操作進(jìn)行科學(xué)學(xué)習(xí)。在給倉鼠稱重的活動中，幼兒認(rèn)識了秤的種類，初步了解了秤的使用方法，比較了不同秤的適用性?！苯處熂热狈τ變涸诨顒又兴@經(jīng)驗的梳理，也沒有對自己所采取的教育方法和支持策略的分析與說明，更重要的是缺乏明確的觀點。

隨著時間的推移，我們漸漸意識到了自己在撰寫課程故事時的誤區(qū)。我們學(xué)習(xí)了很多優(yōu)秀的課程故事，我們也在反思：別的教師寫的課程故事為什么既能吸引人閱讀，又能凸顯教師的專業(yè)能力和教育智慧？自己班上也發(fā)生過類似事情，為什么自己寫的課程故事那么平淡乏味呢？經(jīng)過反思和討論，我們發(fā)現(xiàn)，在那些公認(rèn)的優(yōu)秀課程故事中，我們能看到教師對幼兒行為的觀察、記錄、思考、分析，看到教師在專業(yè)的反思之后采取的有效的支持策略，看到幼兒實實在在的發(fā)展。于是，我們結(jié)合實踐繼續(xù)研習(xí)與課程故事相關(guān)的專業(yè)書籍，通過園所教研、個別指導(dǎo)、課程故事分享會等平臺學(xué)習(xí)他人撰寫的優(yōu)秀課程故事，分析其寫作思路與方法，從而逐漸撥開迷霧。我們通過總結(jié)提練，認(rèn)為優(yōu)秀的課程故事具有以下特征：

1.從故事中看到教師的目標(biāo)意識。從課程故事中可以看到教師心中有目標(biāo)、眼中有兒童，全程都在思考如何促進(jìn)幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展。教師不是盲目追隨幼兒的興趣，而是結(jié)合教育目標(biāo)作出價值判斷。

2.從故事中看到教師“以兒童為本”的教育觀念。活動不是來源于教師的單方面設(shè)計，而是來源于幼兒的興趣和需要，從課程故事中可以看到幼兒通過積極主動的學(xué)習(xí)獲得經(jīng)驗的過程，看到教師用心地對幼兒進(jìn)行觀察與分析，對幼兒的回應(yīng)總是積極的、有質(zhì)量的。

3.從故事中看到教師具有敏銳的課程資源意識。在課程故事中能看到教師對偶發(fā)的教育契機的捕捉與把握，對于周邊人、事、物等多種資源的利用，以及對資源的價值分析與適宜性判斷，從而帶給幼兒發(fā)展的空間和可能。

4.從故事中看到教師對幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的培養(yǎng)。在課程故事中，不僅能看到有關(guān)幼兒認(rèn)知、技能方面發(fā)展的描述和分析，也能看到教師努力引發(fā)幼兒的深度學(xué)習(xí)，對幼兒好奇心、探究興趣的呵護，對幼兒任務(wù)意識、專注力、堅持性、想象力、解決問題能力及創(chuàng)造力的培養(yǎng)。

5.從故事中看到解決問題的過程。課程故事不僅呈現(xiàn)幼兒是如何成功完成某種任務(wù)、挑戰(zhàn)的，也呈現(xiàn)幼兒在探究中遭遇挫折、失敗時教師的分析與思考。教師耐心等待幼兒的自我成長，鼓勵幼兒大膽表達(dá)，與幼兒共同投入探究和問題解決的過程中。

6.從故事中看到教師深厚的專業(yè)功底。教師不僅要把故事寫得引人入勝，還要展現(xiàn)教育智慧，傳遞科學(xué)的教育理念，闡述獨到的觀點，分享有價值的思路，帶給同行啟發(fā)。

二、課程故事怎么寫

教師要真正走近課程故事，首先要在思想上認(rèn)可它，這樣才會積極主動地去學(xué)習(xí)和研究它，才能發(fā)現(xiàn)它的有趣和有用。在發(fā)現(xiàn)了課程故事的意義和價值后，教師們更加接納和認(rèn)可課程故事，而這種轉(zhuǎn)變讓他們在教育教學(xué)上更加積極主動，大家都在思考怎么才能很好地呈現(xiàn)師幼一起開展的探究活動與思維的碰撞。在這些年的課程故事撰寫探索中，我們積累了一些經(jīng)驗，主要從三個方面來進(jìn)行思考和實踐。

基于兒童，立足生活，搭建課程故事的基礎(chǔ)支架

課程故事的重點是故事，是關(guān)于課程實施過程的故事。既然是故事，就應(yīng)該具有故事的一般屬性，包括時間、地點、人物、情節(jié)，以及通過故事想要傳遞的思想。從這一點來講，我們撰寫課程故事的第一步就是基于兒童，立足生活，為課程故事搭建基礎(chǔ)支架。首先，課程故事是真實發(fā)生在兒童生活中、兒童親身參與的故事，這是課程故事的基礎(chǔ)。其次，好的課程是師幼共建的，幼兒和教師都是課程故事的主體。所以，課程故事不僅要講述幼兒持續(xù)探索、不斷積累經(jīng)驗、獲得進(jìn)步的過程，還需要反映教師如何觀察、記錄，如何進(jìn)行頭腦風(fēng)暴，如何支持幼兒學(xué)習(xí)的過程，以傳遞教師的教育觀念。要成就一則好的課程故事，幼兒和教師都不能缺位。再次，選擇適宜的撰寫風(fēng)格。課程故事的寫作并沒有統(tǒng)一的模板和格式，可先敘后議，也可夾敘夾議;可按事件發(fā)生順序記敘，也可采用倒敘、插敘的方式。教師可根據(jù)實際需要選擇適宜的撰寫風(fēng)格，讓課程故事在清晰呈現(xiàn)的同時也富有個人特點。

細(xì)致觀察，及時記錄，為課程故事充實血肉

為課程故事搭建適宜的支架后，需要做的就是填充內(nèi)容，讓整個故事飽滿起來，成為有血有肉的故事。這就要依托于教師對故事素材的采集。教師要做好日常的觀察和記錄，這樣，課程故事才具有生命力。我們的做法如下。

第一，讓“陪伴幼兒”成為常態(tài)，用細(xì)致的觀察捕捉精彩瞬間。我們常聽到教師感嘆，為什么別人班的幼兒總是思維活躍、創(chuàng)意滿滿，而自己班的幼兒面對同樣的問題只能想出一兩種方法？關(guān)鍵就在于幼兒活動時教師與幼兒的互動質(zhì)量以及互動中教師對幼兒的支持。如果教師都能將幼兒的一日生活視作課程，隨時關(guān)注幼兒的言行，也許幼兒不經(jīng)意的一句話就能引發(fā)一場有趣的課程之旅。比如，餐后幼兒在自己班的種植園外活動時，教師要做的不僅僅是在一旁看護，更重要的是走近幼兒去觀察、傾聽。如果沒有這樣的陪伴，教師就不會捕捉到幼兒同伴間關(guān)于“是雜草還是番茄苗”的爭論以及幼兒“想拔除又不敢確定”的童真表現(xiàn)，也不會聽到幼兒關(guān)于“是誰‘嗯嗯在番茄園里”的猜想，更不會有隨后陪著幼兒一起尋找在番茄園“嗯嗯”的小貓、為防止小貓毀壞番茄苗而進(jìn)行的“番茄苗保護行動”等一系列精彩的活動，后續(xù)寫成的《番茄園里的故事》便不會成為一則精彩的課程故事。

第二，在活動發(fā)生時采用不同方式及時進(jìn)行記錄。都說“好記性不如爛筆頭”，再好的記憶都會因忙碌的工作而被沖淡。教師如果僅憑回憶和推測來記錄，課程故事就容易失去其真實客觀性。在觀察時，教師可在紙上記錄關(guān)鍵的細(xì)節(jié)，但如果想完整詳細(xì)地記錄整個過程，教師便要養(yǎng)成隨時通過拍照或錄視頻的方式進(jìn)行影像記錄的習(xí)慣，這不僅可以作為課程故事真實性的佐證材料，使課程故事更為鮮活、飽滿，也能更好地幫助教師在日后的梳理中發(fā)現(xiàn)更多當(dāng)時沒有留意的細(xì)節(jié)，為支持幼兒后續(xù)發(fā)展提供更準(zhǔn)確的信息。

第三，在活動后及時進(jìn)行整理。課程故事如能呈現(xiàn)更多活動細(xì)節(jié)，重現(xiàn)活動場景，會更引人入勝。我們需要在原始記錄的基礎(chǔ)上進(jìn)一步整理。比如動作，除了描寫明顯的動作外，有必要時也要描寫幼兒細(xì)微的動作及表情等，以反映幼兒的情緒和心理狀態(tài);在語言的描寫上，除了呈現(xiàn)說了什么外，有時還要描寫出當(dāng)時語速的快慢，語調(diào)的高低，以及說話時的面部表情、身體動作等。同時，除了對個體的描寫外，還應(yīng)該有對群體的描寫，既有單獨描寫，也有交叉描寫，目的就是還原現(xiàn)場情景。

在活動的推進(jìn)過程中，有的教師會邊觀察邊思考，讓自己對幼兒的行為有更準(zhǔn)確的判斷，進(jìn)而讓支持更有針對性。比如，在“水樂園”游戲中，一群幼兒拿著自己組裝的幾根水管在水池里來回挪移、舀水，教師對幼兒這一“奇怪”的重復(fù)行為產(chǎn)生了好奇，在持續(xù)觀察后進(jìn)行了思考：他們?yōu)槭裁磿恢敝貜?fù)這一動作？她以游戲伙伴的身份介入問道：“你們在干什么呀？”在得到“我們想把水管裝滿水”的回答后，教師順勢追問“裝滿沒有呢”，從而了解到幼兒對為什么水管裝不滿水已有了自己的思考——“管子是平的，水會流掉”。于是，教師接下來的引導(dǎo)就更加有目的性了——引導(dǎo)幼兒尋找堵漏材料并進(jìn)行驗證。整個活動過程不僅展現(xiàn)了幼兒的智慧，也展現(xiàn)了教師對“兒童是有能力的學(xué)習(xí)者”的認(rèn)同。可見，對幼兒的行為充滿好奇與期待能幫助教師獲得更多一手資料，發(fā)現(xiàn)不一樣的兒童，而這些發(fā)現(xiàn)可能成為課程故事的亮點。

去蕪存菁，反思提煉，讓課程故事形神合一

立意明確、中心突出，才能成就好的課程故事。在有了大量的基礎(chǔ)素材后，教師要圍繞中心去蕪存菁、反思提煉。

首先，圍繞中心篩選具有可看性的故事。故事一是要有新意、生動有趣、有意料之外的情形，這樣才更引人入勝，適合分享交流;二是要與自己想要分享的經(jīng)驗、表達(dá)的觀點相匹配，做到特色鮮明、重點突出。

其次，完整呈現(xiàn)活動的過程但有所側(cè)重。這里的完整并不是指面面俱到地進(jìn)行講述，而是將活動因何而起、發(fā)生了什么事、有沒有遇到什么困難和意外、它又是如何發(fā)展的、各環(huán)節(jié)之間有什么關(guān)系、最后產(chǎn)生了怎樣的結(jié)果等，有所側(cè)重地呈現(xiàn)出來，展現(xiàn)活動環(huán)節(jié)間的連續(xù)性與邏輯關(guān)系，形成完整的故事發(fā)展脈絡(luò);有雷同性的內(nèi)容不需要全部呈現(xiàn)，可有所選擇，突出重點即可。比如，教師在呈現(xiàn)活動中幼兒之間的經(jīng)驗分享場景時，不必把每個幼兒說的話一一呈現(xiàn)，而需要梳理對話中有哪些不同的觀點，持有哪些觀點的人多，持有哪些觀點的人少，在不影響理解的同時讓文本更加精煉。

再次，呈現(xiàn)教師在活動中的心理過程。撰寫課程故事的意義在于傳遞教育觀念和實踐經(jīng)驗。課程故事能帶給我們多少思考、多少啟發(fā)，教師的思與行是關(guān)鍵。因此，教師除了重現(xiàn)幼兒的活動場景，還應(yīng)再現(xiàn)和反思教師的支持過程。不僅是呈現(xiàn)那些對活動的成功具有推動作用的做法，還應(yīng)呈現(xiàn)教師在活動過程中的困惑和糾結(jié)，做出選擇和判斷的過程，以及對為何支持或為何不支持的分析，等等。這些內(nèi)容都展現(xiàn)了理念落地的過程，值得被分享和借鑒。

最后，在結(jié)尾部分進(jìn)行小結(jié)，起到畫龍點睛的作用。在課程故事的結(jié)尾部分，教師應(yīng)總結(jié)自己在課程實施過程中的經(jīng)驗和對教育理念的認(rèn)識，提升課程故事的深度，使課程故事形神兼?zhèn)?，能給同行以啟示。比如，在沙池游戲中，大班幼兒由挖坑演變?yōu)閷ν谙葳甯信d趣，教師起初很糾結(jié)要不要支持幼兒的這一游戲興趣，后來，教師決定支持幼兒對“陷阱”的探索，并從中看到了幼兒的成長，而幼兒自創(chuàng)的游戲玩法也讓活動不斷深入。整個故事的描寫很精彩，教師在過程中對活動走向的思考和價值判斷都能讓同行產(chǎn)生共鳴。而故事最后的總結(jié)性文字，進(jìn)一步梳理了觀念，澄清了認(rèn)識，整個課程故事的中心思想得到了升華，讀者在閱讀后也獲益更多。

三、課程故事帶給了我們什么

在課程故事的撰寫上，我園教師經(jīng)歷了一個由模糊到清晰的過程，一路走來，其間充滿探索的艱辛與曲折。最初接觸時，很多教師很迷茫，不知道如何去寫，寫成的課程故事什么樣子的都有。我們在讓教師們寫文稿的同時，創(chuàng)造了各種機會讓他們以講述的方式來分享，在傾聽的過程中，大家發(fā)現(xiàn)有的故事令人感動，有的故事能引起共鳴，有的故事能帶來啟示，有的故事能引發(fā)思考。這些故事就成為大家心目中的好故事。由此，即使沒有專家對課程故事制訂一個標(biāo)準(zhǔn)，大家也逐漸明晰了好的課程故事應(yīng)該是怎樣的。

如今，“課程故事交流會”已成為我們每學(xué)期必定要開展的活動。教師需要在敘述故事、描述問題、闡述觀點的過程中講出自己的所思、所想、所感，這對教師來說無疑是又一次回顧、提煉、反思的過程。講述者體驗到了與聽眾共鳴的快樂，專業(yè)自信油然而生，傾聽者的實踐經(jīng)驗和反思能力也因此得到提升，教師群體的專業(yè)成長自然而然得以實現(xiàn)。而且，我園的課程故事會不僅僅是講述者的個人表演，也是一種特別的教研活動。比如，在一次課程故事分享會上，一位教師講述了幼兒和小兔之間發(fā)生的故事，其中講到了讓幼兒通過投票表決的方式為兩只小兔起名的過程。投票是教師們常用的手段，因為教師覺得這樣既公平又能體現(xiàn)尊重。然而，在這次活動中，教師發(fā)現(xiàn)投票的結(jié)果并不為一些幼兒所認(rèn)可，他們依然堅持自己給小兔起的名字。在講述中，這位教師沒有將這件小事一帶而過，而是細(xì)致分享了自己如何針對中班幼兒“自我意識增強”的心理特點去理解幼兒的這一行為表現(xiàn)，變問題為契機，引導(dǎo)幼兒討論“為什么要少數(shù)服從多數(shù)”“哪些事情需要少數(shù)服從多數(shù)”，從而圓滿解決了“名字太多”的困擾。在講述后的討論環(huán)節(jié)，很多教師談到了故事中教師面對問題的處理方式給自己帶來的啟發(fā)，一次圍繞“投票”的微教研活動即刻生成。大家開始反思過去頻繁使用的投票手段，看似公平的舉措背后是教師為了節(jié)省時間代替幼兒做決定，其中不乏“假自主”“假公平”的現(xiàn)象。在觀念的碰撞中，教師們對于什么是真正的“尊重兒童”有了更深刻的領(lǐng)悟。

教師們從“能講”到“講得好”“講得精彩”，都經(jīng)歷了一個循序漸進(jìn)、螺旋式上升的過程。初期教師們想要體現(xiàn)自己故事的豐富，會把完整的活動過程一一講述，導(dǎo)致故事冗長，反而無法給聽眾留下深刻的印象。之后，教師們開始選取故事中有意義的、具有代表性的事件來講，故事精煉了許多，但看不到主題活動的脈絡(luò)、核心事件的發(fā)展變化及教師的思考。再后來，教師們更多地站在聽眾的角度去審視：“我的表述及呈現(xiàn)方式如何打動聽眾？”“大家從我的故事中能獲得什么經(jīng)驗？”“我的分析、思考能帶給聽眾什么啟發(fā)？”教師們在講故事的過程中也逐漸體會到“做”是“講”的基礎(chǔ)，“講”是“做”的再現(xiàn)，要想講出精彩的故事，只有立足兒童生活，堅定兒童立場，專注實踐過程，與兒童共同生活、共同成長。教師的課程故事不僅向幼兒園的同事講、向園外的同行講，還在家長會上給家長們講。在這些真實、生動的故事中，家長真切感受到教師的專業(yè)和孩子的潛能。

教師們對課程故事在幼兒和自身成長方面的催化作用也深有感觸，專業(yè)能力的提升更讓教師們職業(yè)幸福感滿滿?，F(xiàn)在教師們常會用“痛并快樂著”來形容課程故事的撰寫過程，每一次回顧分析都是在助推自己往專業(yè)的方向邁步前進(jìn)，而專業(yè)發(fā)展帶來的自信讓教師更加飽含教育激情。如今，教師們撰寫的優(yōu)秀課程故事被收錄到幼兒園課程資源庫中，也在不同的場合被分享，如顆顆珍珠經(jīng)過砂石的磨礪愈發(fā)璀璨。

當(dāng)教師們一起回顧與課程故事走過的歷程時，大家感慨萬千，述說了對課程故事“由怕到愛”的切身感受。在此，摘錄幾位一線教師的感言。

課程故事也就是我和孩子的故事。我和孩子一起經(jīng)歷的每一件事，每一個活動，每一個行為，每一次對話，都可能是課程故事。其實只要蹲下來，多等一等、看一看、聽一聽、想一想、問一問，你會發(fā)現(xiàn)其實故事就發(fā)生在與孩子共同生活的每時每刻。

——劉娟

最初在寫課程故事時，我認(rèn)為只要將所有過程一一描述出來就行了，但是通過多次教研、聽別人的講述以及自己的多次講述，我才知道，要讓別人從你的故事中了解你與孩子的互動，解決問題的思路，孩子所獲得的經(jīng)驗，以及教師的思考和支持，這些才是故事的重點。

——鄧杰

剛開始，我只是流水賬式地記錄，大家的評價是“活動很真實，也很多，但在整個課程故事中看不到老師的價值判斷，看不到老師的思考”。我開始反思，對呀，有那么多的生成點，我為什么選擇了這個深入下去呢？慢慢地，我開始從分析兒童入手，對照著《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》中的目標(biāo)去分析孩子已有經(jīng)驗是什么，通過這個活動實現(xiàn)了哪方面的發(fā)展?？墒?，這也只是在分析兒童，老師在開展活動時的思路沒有半點體現(xiàn)。后來，我又在故事中加入了自己的思考：為什么開展這個活動？為什么對某個點需要深入挖掘？這下，我的課程故事有血有肉了?？墒?，我又發(fā)現(xiàn)，這樣的故事也不能很好地帶給別人啟發(fā)，因為故事中只呈現(xiàn)了我最終的決策，而我在其過程中是有糾結(jié)的，這些心理過程也應(yīng)該呈現(xiàn)，這樣別人在閱讀我的故事時，才會有“代入感”，才會想象如果是自己來開展這個活動，會不會出現(xiàn)同樣的糾結(jié)，會不會這樣來分析判斷活動的價值。

——徐夢玲

其實課程故事如何寫、如何講并沒有唯一的標(biāo)準(zhǔn)，也正因為沒有唯一的標(biāo)準(zhǔn)，反而給了我們探索的空間，我們也更享受探索過程中所收獲的專業(yè)成長，在我們看來，“沒有最好，只有更好”。研究課程故事，我們一直在路上。