王美霞

從促進學生學習的角度來看，如果一種教學方式能夠為學生的思維發(fā)展提供階梯，那么這種教學方式在實際教學當中就會有強大的生命力。教學方式本質(zhì)上是教學理念以及教學理論演繹出來的，教學理論是教學方式的源頭，當前初中語文教學面臨著核心素養(yǎng)培育的任務，通過怎樣的教學理論去演繹出合適的教學方式，才能有效培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)呢？這是初中語文教師必然面臨與必須解決的問題。教學支架理論，對于培育學生的核心素養(yǎng)以及語文課程核心素養(yǎng)來說，有著重要的啟發(fā)意義。

教學支架理論又稱支架式教學理論，其強調(diào)教師應當為學生的知識建構(gòu)提供一種概念框架。在提供概念框架的時候，應當遵循“最近發(fā)展區(qū)”理論，以確保提供的框架能夠成為學生思維發(fā)展的階梯。更進一步的理論研究則表明，教學支架應當包括這樣幾個環(huán)節(jié)：一是圍繞學習主題建立概念框架；二是引導學生進入學習情境；三是學生進行獨立探索（此過程中有可能采用協(xié)作學習的方式）；四是對學習的效果進行評估，對學生的學習過程與結(jié)果進行評價?！读x務教育語文課程標準（2022年版）》將語文課程核心素養(yǎng)確立為文化自信、語言運用、思維能力和審美創(chuàng)造四個要素，在教學過程當中，如果能夠搭建有效的教學支架，那就可以讓這些核心素養(yǎng)的組成要素得到不同程度的培養(yǎng)。

一、教學支架驅(qū)動核心素養(yǎng)落地

面向初中學生進行高效的語文教學，必然意味著語文課程核心素養(yǎng)得到順利發(fā)展，教學支架在其中起到重要的推動作用，本質(zhì)上是因為教學支架與核心素養(yǎng)以及語文課程核心素養(yǎng)的培養(yǎng)之間，存在著因果邏輯關(guān)系。有宏觀的研究表明，借助學習支架理論，通過問題的提出、教學手段的運用，可以為學生深度學習提供有益支持，從而促進語文課程核心素養(yǎng)的培育。如果再將研究的視角從宏觀轉(zhuǎn)向微觀，那就可以發(fā)現(xiàn)在教學支架與語文課程核心素養(yǎng)之間的邏輯關(guān)系會更加清晰。

首先，語文課程核心素養(yǎng)的培養(yǎng)是一個循序漸進的過程，其依賴于學生思維的發(fā)展，而教學支架正好可以讓學生的思維行穩(wěn)致遠。

讓學生在語文學習的過程中認同中華文化，并堅定對中華文化生命力的信心；讓學生在語文學習的過程中通過主動的積累、梳理以及整合，形成良好的語感，并且能夠在具體的語言情境當中進行有效交流；在語文學習的過程中進行聯(lián)想、想象、分析、比較、歸納、判斷等，進而發(fā)展自身的直覺思維能力、形象思維能力、邏輯思維能力、辯證思維能力和創(chuàng)造思維能力；在語文學習的過程中，通過對相關(guān)文本的感知，進而獲得理解，然后在現(xiàn)場的過程當中評價語言文字以及作品，并形成良好的審美體驗……這些都是語文課程核心素養(yǎng)得以發(fā)展的表現(xiàn)。顯然，簡單的機械講授是很難實現(xiàn)這些目標的，如果在學生學習的過程中能夠為他們搭建概念框架，學生就能借助于語文的學習發(fā)展自身的思維，促進上面所闡述的教學目標的實現(xiàn)。

其次，教學支架在促進學生建構(gòu)語言知識的同時，可以讓語文課程核心素養(yǎng)的發(fā)展有更大空間。

語文課程核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，并不意味著基本的知識教學目標不需要達成。實際上語言知識的建構(gòu)與運用，依然應當是初中語文教學的基礎。只不過在此基礎上，如果借助于教學支架，就可以為語文課程核心素養(yǎng)的培養(yǎng)提供更為廣闊的空間。在這樣的空間里，學生會自發(fā)地進行語言運用，語言是思維尤其是抽象思維的工具，語言運用時就是思維能力得以發(fā)展的時候；語言運用通常都是在具體的情境當中完成的，這一情境依賴于文本形成的語境，而文本必然具有一定的文化傳統(tǒng)，通常也涉及不同角度的審美，因此文化自信和審美創(chuàng)造的培養(yǎng)也是有保證的。

二、基于教學支架的語文教與學

支架式教學是通過一套恰當?shù)母拍羁蚣軄韼椭鷮W生理解特定知識、建構(gòu)知識意義的教學模式。通過上面的分析可以發(fā)現(xiàn)，初中語文教學中教學支架的運用，能夠成為語文課程核心素養(yǎng)發(fā)展的有效途徑。作為初中語文教師，應當通過教學支架的運用，來引導教師的教以及學生的學。

部編版初中語文七年級上冊，有作家劉湛秋的《雨的四季》這篇課文。相對于魯迅等作家而言，學生對劉湛秋的熟悉程度略遜一籌；同樣，對于《雨的四季》這篇課文，絕大多數(shù)學生可能不是太熟悉。在這樣的背景之下，要讓學生迅速讀懂這篇課文，要讓學生在這篇課文的學習與解讀過程中獲得語文課程核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，并非易事。不妨發(fā)揮教學支架的作用，做好教學設計。

首先，搭建腳手架。這樣還需依賴于教師對這篇課文的解讀，同時也依賴于教師對學生認知能力的把握。與此同時，不同解讀者往往也會選擇不同的切入角度，這意味著腳手架將是多元的。只不過考慮到初中學生的認知特點，考慮到學生解讀這篇課文的能力，筆者以為最佳的腳手架其實就在于課文標題給出的提示，那就是：春雨，夏雨，秋雨，冬雨。

其次，創(chuàng)設好情境。這樣的腳手架通俗易懂，學生一下子就容易接受，因此進入情境就會比較順利。借助于課文中的相關(guān)描述，讓學生去知道春雨的溫柔、細潤與甜美，知道夏雨的熱烈、粗獷與奔放，知道秋雨的沉靜、端莊與成熟，知道冬雨的自然、平靜與純潔，于是也就構(gòu)建出關(guān)于“雨的四季”的整體認知。

再次，協(xié)作中探索。當學生有了上述認識之后，就可以在這一腳手架的作用之下，去對課文進行更深入的解讀。解讀過程中，不同學生個體會形成自己的觀點，這樣也就打開了協(xié)作、合作學習的大門，讓學生在觀點碰撞當中獲得更為深刻的認識。

最后，針對性評價。最初閱讀課文的時候感覺是什么？有了教學支架之后，自己的認識是如何深入的？自己所形成的觀點與他人的有什么不同？……類似于此的問題可以驅(qū)動學生對自己的學習過程與結(jié)果進行反思，教師在此過程中進行有針對性的評估與評價，從而可以讓學生的思維提升更上一個臺階。

三、核心素養(yǎng)引領(lǐng)支架教學發(fā)展

只要學生在文本解讀的過程中思維得到發(fā)展，那就意味著學生對文本有了由淺入深的感知。這種感知必然伴隨著語言的運用，也必然能夠促進學生思維能力的發(fā)展，這是語文課程核心素養(yǎng)提升的兩個重要基礎。相對于傳統(tǒng)的教學來說，運用了教學支架，學生學習的主動性更強，在課文解讀的過程中獲得的認知更屬于學生自己，無論是學生的獨自解讀，還是后來的協(xié)作學習，本質(zhì)上都是學生自主學習與建構(gòu)的結(jié)果。

有了這一過程作為支撐，學生在領(lǐng)略文本中的文化的時候，會帶著審美與鑒賞的態(tài)度去進行，于是學生就能夠領(lǐng)略到具有中國傳統(tǒng)特色的浪漫，能夠培養(yǎng)自己獨特的審美視角……很顯然這些目標的達成，意味著語文課程核心素養(yǎng)的培養(yǎng)過程是順利的，結(jié)果是可喜的。

由此也就說明，教學支架的運用可以保證語文課程核心素養(yǎng)的發(fā)展，而核心素養(yǎng)又可以反過來進一步推動教學支架理論的發(fā)展、支架式教學實踐的深入。這樣，核心素養(yǎng)與教學支架之間就形成了一對良好的互相依賴、相互促進的關(guān)系，這樣的良性循環(huán)關(guān)系，當然也就意味著教學支架理論可以在核心素養(yǎng)培養(yǎng)的過程中得到進一步的豐富，而核心素養(yǎng)則可以成為支架教學的引領(lǐng)性力量。