摘要：在相關學習者群體中，有極少數人具有良好的先天稟賦，他們是客觀存在的一類群體，是人才資源的“富礦”。如果有特殊的教育安排和干預措施，能讓他們的良好稟賦與潛能獲得更長足的發(fā)展，則有利于真正造就一批更高水平的創(chuàng)新人才，尤其是拔尖創(chuàng)新人才。目前，這項工作還是我國教育體系中的軟肋，亟待從概念的準確定義、構念的系統(tǒng)確立和理念的有效落實出發(fā)，進行根本性的重新反思和基礎性的重新建構，促進包容全納，發(fā)展賦能教育。

關鍵詞：超常學習者;賦能教育;包容性教育;拔尖創(chuàng)新人才

本文系江蘇省教育科學“十四五”規(guī)劃2021年度重大課題“基礎教育高質量發(fā)展戰(zhàn)略研究”（編號：A/2021/12）的階段性研究成果。一、 引言

在相關學習者群體中，有極少數人具有良好的先天稟賦，較早地表現出或在后期有可能表現出特別的專長、偏好和才藝，具備更大的潛能成為未來某些領域出類拔萃的人才。這些在智力、學業(yè)能力、創(chuàng)新思維、領導力和運動能力、視覺及表現藝術等領域中的一個或多個領域具有早期卓越表現或未來發(fā)展?jié)摿Φ某W習者，是客觀存在的一類群體，是人才資源的“富礦”。如果有特殊的教育安排和干預措施，能讓他們的良好稟賦與潛能獲得更長足的發(fā)展，則有利于真正造就一批更高水平的創(chuàng)新人才，尤其是拔尖創(chuàng)新人才。

我國有規(guī)模巨大的超常學習者群體，他們是現代化強國建設的戰(zhàn)略資源，需要我們認真對待。目前，這項工作仍是我國教育體系中的軟肋，與許多國家相比有較大的差距。西班牙早在20世紀30年代就正式頒布了相關法令，對具有特殊天賦的兒童和青少年提供獎學金資助及相關服務。Sylvia SastreRiba，Luz F.PérezSánchez，Angeles Bueno Villaverde.Programs and Practices for Identifying and Nurturing High Intellectual Abilities in Spain[J].Gifted Child Today，2018（2）：6374。還有很多國家也早已通過立法和建立專門的計劃，對促進和規(guī)范特殊天賦兒童和青少年教育作出政策性規(guī)定。

本文所指的超常學習者，是基礎教育階段的超常兒童和少年、中等后教育階段的超常青年，以及后續(xù)正規(guī)、非正規(guī)教育過程中的超常學習者的集合概念，以其涵蓋和統(tǒng)一國內外對這類教育對象的兒童、孩子、學生和青年等不同稱謂，也突破了目前主要針對青少年這一主體的范圍，進一步拓展到終生學習體系中的相關成人學習者。除了稱謂的統(tǒng)一有其必要性以外，主體范圍的拓展則揭示了超常學習者實際覆蓋的范圍以及關于這類學習者本身成長的規(guī)律性認識，同時也反映了針對這類學習者教育的新趨勢和學習型社會建設的新要求。至于這個概念中的“超?！?，則是一個相對概念，并不具體指代IQ（智力商數）達到多少或者學業(yè)表現在前百分之幾（盡管有些研究者分別提出了相差很大的不同數值和比例），其具體內涵是指在IQ、學業(yè)表現和展示出的特殊才藝與能力等方面，基礎教育階段有一部分兒童和少年超過了大部分一般的正常兒童和少年，在后續(xù)正規(guī)及非正規(guī)教育中有一部分青年超過了大部分一般的正常青年，在終生學習過程中有一部分成人超過了大部分一般的正常成人。

針對這種超常學習者的教育實踐，目前一般只限于正規(guī)教育系統(tǒng)。官方發(fā)動的有拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)等方面的特殊招生與培養(yǎng)計劃，民間發(fā)起的則涉及高校的少年班、各類精英學院和中小學的實驗班等。在教育普及工作長期以來占據教育工作的中心地位、全社會對于教育公平更多關注的大背景下，這類教育實際上并未提上重要議事日程，在教育改革論述及政策話語中似乎是被有意無意規(guī)避掉的話題，在研究中也是顯得有點邊緣化的另類主題。結果是實踐探索的艱難、政策制定的滯后、專項立法的空白、相關成效的不顯以及專門知識的匱乏。對于這到底是一項什么性質的工作，具體目標是什么，應該在政策選擇及實施策略上持有何種取態(tài)，存在實踐總結、規(guī)律認識、理論研究及知識儲備等多方面的不足。為了及早推動超常學習者教育有效開展，有必要在國際比較的視域下，結合國內的教育改革實際，對這類教育可以采用的概念、應該建立的構念和必須落實的理念，進行根本性的重新反思和基礎性的重新建構。

二、 概念的準確性

盡管超常學習者概念對于這類教育的對象作出了客觀的描述，但以“超常學習者教育”這樣直白的提法作為一個專有名詞來指代日常教育工作中的這一研究對象，則又落入了以往普遍存在的那種想起需要研究什么就冠之以“××教育”的俗套，既不專業(yè)，也無法以此與其他地方的同行有效地溝通、交流。至于這類教育的具體稱謂，我們還是要講“普通話”。

通用的英文原詞是Gifted and Talented Education，首字母縮寫為GATE，指對于有天賦的和有才能的人開展的教育，其單詞詞根原型Gift、Talent分別意為（上帝給的）禮物、（具有某些特別才藝的）達人。這類兒童在美國、英國、澳大利亞、奧地利、意大利、韓國、荷蘭和斯洛文尼亞等國稱為Gifted and Talented，在德國、西班牙和葡萄牙等國簡稱Gifted。參見：Alexandre Rutigliano，Nikita Quarshie. Policy Approaches and Initiatives for the Inclusion of Gifted Students in OECD Countries[J].OECD Education Working Paper，2021（19）。這類教育，我國也已有各種各樣的譯法，如英才教育、天才教育、優(yōu)才教育、資優(yōu)教育、超常教育、神童教育等。參見：Zhitian Zhang. Gifted education in China[J].Cogent Education，2017（1）。然而，這些譯法對于其原意的理解都有各自的局限性，不是未能充分表達其原有內涵，就是超出了其原詞本意。比如，“天才”“神童”這樣的提法，不僅超出了“禮物”和“達人”那樣的含蓄表達而過于直白，而且強化了中文語境下的某種文化偏見。又如，“優(yōu)才”與“資優(yōu)”的提法則過于偏向教育分等，且模糊和忽略了天賦本身與在后期教育中轉化成的才能之間的區(qū)別以及共存關系。再如，“英才”與“超常”的提法盡管顯得相對客觀、中性一些，然而均未能同時完整傳達“天賦”與“才能”這兩個詞具體的意涵——前者側重于教育培養(yǎng)的結果，而后者偏向教育對象的認知前提。

名正才能言順。我們甚至可以假設：如果我們早就找到了一個非常準確的中文概念來指代這項本身非常重要且變得越來越重要的工作，那么盡管還會有其他方面的制約，但這項工作的推進效果是否會明顯好于現在？畢竟語言是思維的符號、行動的指南、評價的尺度，我們無法離開使用準確定義且不易被誤解的概念來順利、有效地推進一項工作。

這里，建議使用一個可能相對更為貼切而又比較“無害”的功能性概念——“賦能教育”。此概念可以更好且完整地涵蓋GATE的本意。一方面，它直觀地指出了其中G與T（即天賦與才能）兩個方面的核心要義;另一方面，它還同時巧妙甚至完美地揭示了兩者之間的關系，即天賦變才能這一賦能性質教育過程的真諦。首先，賦能教育與天賦和才能這對“雙星”詞中的關鍵字偶合，用“賦+能”（也可看作“天賦+才能”的縮略語）教育表達與天賦和才能相關的教育，可謂恰如其分。其次，天賦和才能本來就有一定的差異（前者側重于先天的稟賦和潛質，是前因;后者偏向前者的實現、表現和展現，是后果），賦能教育蘊藏了由天賦變才能的過程之意，對這一因果關系的刻畫也稱得上恰到好處。再次，天賦變才能最重要的社會條件便是教育，因而教育培養(yǎng)應該被賦予使具有特殊天賦學習者的相關才能得到更好發(fā)展的功能，通過教育來賦能或者說推進賦能性質的教育便成了這類教育的題中應有之義;而在拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)得到前所未有重視的教育發(fā)展新階段，通過賦能教育開展這類特殊學習者的差別化培養(yǎng)正是恰逢其時。雖然“賦能”一詞本身已有其約定俗成的意涵，但此處借用這兩個單獨的字的字面意思與天賦和才能中關鍵字的偶合，結合“賦能”一詞的原有意涵，相信可以規(guī)避“天”“優(yōu)”“超”“神”等字與當前所倡導的教育公平的違和感，也能避免將來造成變相為精英教育推波助瀾的風險，還保留了中文本身所具有的那種婉轉與含蓄的文化特點。賦能教育不失為一個指代GATE的相對理想概念，一旦被采用并付諸實踐，或可成為一個約定俗成的教育專用詞;假以時日，也許還能指望以此結束中文地區(qū)諸多譯義眾說紛紜的局面。

總之，排除各種不必要的干擾，認清這項工作的意義與性質并為其起一個準確的名稱已勢在必行，也是進一步推動這項工作落實和正常開展的當務之急。在概念問題上長期缺乏學術及社會共識，將直接影響超常學習者人群的界定和相關個體的識別與認定，也必將制約這項工作的有效性和質量提升，特別是最終將消解社會組織與團體對這一事業(yè)的投入熱情。

不過，無論最后采用怎樣的概念，我們無疑應該首先確保此概念的準確性。一是從本體論視角，要聚焦核心內涵，避免丟失天賦與才能的雙重要義。二是從價值論視角，要重視超常學習者這一特殊群體的正當權利，避免其固有超常天賦與潛質的正當培養(yǎng)需求被理所當然地忽視（包括被應試教育所裹挾），以及被某種常有給予特殊待遇暗示的用詞掩蓋掉。三是從方法論視角，要注意理想與現實的對接，避免陷入不是過于理想化就是過于實用化的泥潭。這一正式概念的確立，最終要有利于推動專門政策盡快出臺甚至專項立法盡早啟動。因而，概念的用詞必須是平實的、規(guī)范的，盡量做到“人畜無害”，避免產生不必要的利益沖突，努力達到“法言法語”或者起碼是政策性用語的水平。這是特別需要重視的一個方面。

三、 構念的自洽性

當然，我們不是只需要一個準確的概念就萬事大吉了。我們還需要為其建立一個良好的理論架構，這一架構除了內在結構具有很好的自洽性以外，其“建筑材料”本身也首先應該是優(yōu)質的，并能完整地反映這項工作的基本要求。如果說概念的準確性反映了對于這項工作性質認識的正確性與深刻性，那么構念的自洽性是要說明對于這項工作基本內涵認識的系統(tǒng)性與協調性。它的價值追求、角色支持與方法能力應當相互匹配、互為支撐。

（一） 價值追求：促進包容全納，發(fā)展賦能教育

較長一個時期以來，我們在教育普及和條件不利地區(qū)及人群的教育上作出了較大的努力，也以更多的時間、精力和資源聚焦于這一教育問題，卻在一定程度上相對忽視了超常學習者（其中也包括條件不利人群）的特殊教育需求，我們的特殊教育實際上排斥了另一頭的特殊人群。比如，“神童班”一直在毀譽參半中艱難前行，“特長生”也在應試教育與素質教育的夾縫中勉強維持。某些以分層次教學等名義開展的涉及超常學習者的教育盡管在對象識別、教育教學、師資配備等方面作出了一些有益的嘗試，但從整體上來看尚未形成氣候，甚至還缺乏清晰界定、普遍接受和穩(wěn)定使用的統(tǒng)一概念。發(fā)展針對超常學習者的賦能教育就是要秉持包容全納的全民終生學習先進理念，為構建更加公平而有質量的現代教育體系補上這塊短板。

近年來，隨著包容全納、共享融合等理念的不斷深入人心，教育在加強平等性公平和補償性公平的同時，也開始重視差異性公平問題。后者主要是從個體稟賦差異出發(fā)，主張進行有差別的制度安排和資源分配，要求教育契合不同學生的個體化學習需求。除了減少和終結面上的各種各樣的教育排斥現象，不僅要關注視聽受損、智力發(fā)育遲緩、存在情緒或社交障礙兒童的學習困難問題及其他條件不利人群的教育問題，還要特別重視具有良好稟賦和特殊潛能群體的自由、充分發(fā)展問題。教育公平是對所有人的公平，除了針對中間大頭的基準面公平以外，還要兼顧條件不利人群那一頭和個體稟賦超常人群這一頭的公平問題。對個體稟賦超常人群真正實施因材施教，滿足他們的特殊教育需要，不僅是個人的教育機會問題，而且反映了國家經濟技術與社會發(fā)展的特別需求，也是超越最低標準和一般標準，追求更高標準，整體提升公共教育水平的教育發(fā)展的內在需要。特別是在“拉磨一年，終生無緣千里馬”（鄭也夫語）的情況仍在不斷重演的當下，這一超越、追求和整體提升可謂責任重大。

超常學習者一旦被認定為具有特殊的需求，就理應得到教育的支持。但這種認定必須遵循正?；桶菪缘脑瓌t，不能搞特殊化和擴大化。他們被認為具有特殊需求，就如同其他有諸如心理、運動或感官障礙者具有特定的臨時或永久需求一樣。剝奪超常學習者充分發(fā)展和發(fā)揮其潛能的機會本身是不公平的，浪費他們的天賦甚至是不道德的。就如超常的課程不適合一般的學習者一樣，主流課程的一般內容也不適合超常學習者。如果教育無法支持這部分人達到卓越的水平，那么教育總體的有效性和效率也不會高。教育是確保超常學習者充分發(fā)展其潛能最重要的手段及條件。要充分認識針對超常學習者的賦能教育在構建更加公平、更有質量的現代包容性教育體系中的重要意義、應有作用和法律地位。教育系統(tǒng)應科學地界定“天賦”與“能力”概念，本著包容全納、公平優(yōu)質教育的理念，實施有效的識別程序，制訂通過干預達到卓越的教育計劃，降低和避免商品化、資本化運作的風險，特別是堅決杜絕借用超常學習者概念為應試教育推波助瀾，使賦能教育蛻變回“賦分教育”，堅決杜絕面向超常學習者開辦變相的重點學校，堅決杜絕以擇校升學目標扭曲國家既定的培養(yǎng)方向。

國際上對于這類教育是否融入主流的教育課程是有不同意見的。學界更多地傾向于融入主流但要作出專門的課程調適，落實我們所說的因材施教。在實踐中，也主要只有韓國等一些國家及聯邦制國家的州建立了專門的教育機構舉辦此類教育，大部分國家并沒有針對這類教育建立中央級的專門預算。學界具有較大共識的是，在按混合能力編班為主的基礎上，輔以每周一定時間的專門分班學習或分組學習，相對比較有利。參見：Alexandre Rutigliano， Nikita Quarshie. Policy Approaches and Initiatives for the Inclusion of Gifted Students in OECD Countries[J].OECD Education Working Paper，2021（19）。超常學習者一般應安置在常規(guī)的學校，也不宜設置固定的“快慢班”，而要針對他們的具體條件及特殊需求調適和優(yōu)化課程安排，充實和強化所需的校內外資源。賦能教育除了支持超常學習者在智慧、智能和創(chuàng)造力及特定領域潛能的充分發(fā)展和高階思維能力的培養(yǎng)等，也應致力于其全面、協調、和諧和可持續(xù)發(fā)展，及時處理其在學業(yè)、生活、心理和行為等方面遇到的困難和問題。賦能教育還應有利于超常學習者以外的其他所有學習者學習動機水平、個人滿意度及集體教育福利的整體提高。

（二） 角色支持：發(fā)揮主體作用，落實多方協同

各級政府是賦能教育的主要治理主體，應推動相關政策的制定并加強監(jiān)管，省級以上政府應推動相關立法的出臺。省級教育主管部門是主要責任主體，應制定針對超常學習者賦能教育的差別化教學實施策略，就主流課程的調適、充實、速成以及跳級等作出制度安排，并采取有效的措施確保超常學習者識別、認定工作的規(guī)范、有效。市、縣級教育主管部門是日常監(jiān)管主體，有責任協助學校獲得足夠的校內外資源，提供必要的配套服務、專業(yè)支持和教師培訓，確保賦能教育的順利、有效實施。學校是直接責任主體，對教育對象的識別、資源的配置、課程的調適、教師的管理和質量的保障等擔負直接責任。教師是教育教學主體，承擔課堂教學、課程輔導和心理疏導等職能，負責和參與超常學習者的早期發(fā)現、初步識別、日常呵護以及開展有針對性的教育教學，必須接受一定研究生層次的專業(yè)發(fā)展培訓。超常學習者本身是學業(yè)活動和學校生活的主體，有獲得充分發(fā)展自身潛能所需教育資源的權利，也有如實反映正當需求、主動挖掘自身潛能和努力實現全面而有個性發(fā)展的義務。超常兒童的家長或監(jiān)護人則有推薦超常兒童的權利和配合學校及教師發(fā)現和呵護兒童稟賦與潛能，做好家庭教育的義務。社會相關各方應結合自身的優(yōu)勢與條件，提供必要的資源與服務，并為賦能教育營造良好的社會環(huán)境。

超常學習者并不是單一人群，而是涵蓋各個年齡階段各種各樣的具有特殊天賦和潛能的人群;超常學習者也并不局限于特定層次和類型教育機構的學生，而是包括所有正規(guī)、非正規(guī)和非正式的學習者。同時，超常學習者的特殊稟賦屬于高階智力，而且是起始性和潛在性能力，甚至是動態(tài)的而非一成不變的能力;有的更加外顯，有的卻更為內在，有的可通過量化手段測量，更多的則需要通過長期個別觀察才能確認，在教育實踐中并不容易都在早期就被發(fā)現和及時認定。所以，賦能教育本質上是一項多方長期合作的事業(yè)。要注重超常學習者的協同培養(yǎng)，充分調動各級各類教育及系統(tǒng)內外的不同主體、資源及其他系統(tǒng)要素，協調一致地服務于賦能教育，包括做好高校的跨院校人才培養(yǎng)、高校本科和研究生階段的跨學段人才培養(yǎng)、高校與地方政府、企事業(yè)單位的跨機構人才培養(yǎng)，特別是高等教育與基礎教育階段的跨院校、跨學段人才培養(yǎng)等。賦能教育應該成為對于已經被早期發(fā)現的超常學習者、為了具有相關潛能的可能超常學習者和作為不斷發(fā)現新的超常學習者的集成教育的連續(xù)性、接力式工程，需要各方持續(xù)的支持、教育部門的統(tǒng)籌謀劃、學校及課堂層面的精準發(fā)力、學習者的積極參與和其他利害相關人士的主動緊密配合。要注重賦能教育在日常教育中的拓展融合，廣泛推行超常學習者與非超常學習者混合編班，并鼓勵雙方在課堂內外、學校內外加強多種形式的交流合作，建立協作共贏、攜手成長的密切伙伴關系，堅決杜絕“馬太效應”式的消極影響。

（三） 方法能力：科學精準識別，實施有效干預

以上各治理與監(jiān)管主體在制度安排、資源投入、能力建設、監(jiān)測評估等方面的治理、監(jiān)管活動是賦能教育得以有效實施的基本保障，而超常學習者的科學精準識別與學校層面課程調適等方面的有效干預則是實施過程中的重中之重。目前，涉及賦能教育的各個方面都有許多基礎性的工作需要抓緊去做。一是要下大力氣提高行政部門、學界和社會大眾對于賦能教育本質內涵及重大意義的認識，盡早凝聚改革共識，努力增強改革意愿。二是要及時出臺相關政策措施，積極推動相關立法，作出基礎性的制度安排和戰(zhàn)略性的規(guī)劃。三是要適時啟動具體的課程內與課程外的創(chuàng)新教育實施計劃，穩(wěn)步推進賦能教育的不斷落實。四是要認真總結國內外的經驗教訓，加強超常學習者識別認定研究，提高對于具體開展賦能教育、實施教育干預的規(guī)律性認識。而這些方面都面臨諸多挑戰(zhàn)。比如，深度了解超常學習者識別認定和實施干預措施的有效性和相關問題概念化的權威性，了解實施的強化性、創(chuàng)意計劃的有效性及其結果，了解高階智力診斷的穩(wěn)定性和有效性。此外，還有：按照道德規(guī)范負責任地促進高階智力的實現與發(fā)展;了解新出現的技術在生成新型高階能力中的作用與局限;依靠神經科學理解高階起始能力表達之發(fā)展的作用機理及決定因素;了解并減少貧困與多文化差異對于高階智力診斷與提供干預措施的影響;研究性別對于高階智力表達的影響;研究高階智力對于具有高潛能的人們生活安寧的社會情感的影響;加強教育界與學術界之間的協作與反饋。Sylvia SastreRiba，Luz F. PérezSánchez，Angeles Bueno Villaverde.Programs and Practices for Identifying and Nurturing High Intellectual Abilities in Spain[J].Gifted Child Today，2018（2）：6374。

一般而言，具有特殊稟賦與潛能的超常學習者比同齡人具備更高的獲取知識的能力;在收集和處理諸如詩歌和天文學等特定領域的大量信息時更為突出，是有洞察鑒別力的觀察者;在努力發(fā)現因果關聯和開展調查方面鍥而不舍，能夠為解決復雜問題生成許多可選手段;具有某種矜持的幽默感;具有引領活動的潛質，雄辯表達和說服能力強;對某一特定話題或主題的興趣具持久性。然而，沒有兩個超常學習者是一樣的，無論是單一高智商學習者還是具有其他特殊稟賦與潛能的學習者，他們大多并不是一目了然的超常學習者。他們中，有的可能表現出是早慧的，也有的表現為特別好爭論，還有的顯得尤其愛擺布別人;而且，一些人可能身體發(fā)育相似于甚至有時遲緩于一般人，另一些人也可能認知領域發(fā)展快于一般人而社交領域發(fā)展相似或遲緩于一般人，還有一些人可能情感領域發(fā)展快于一般人。他們甚至可能由于完美主義傾向和情感過敏性，反而出現一些問題表現，如害怕失敗、拒絕嘗試、沉悶靦腆、社交退縮、抗拒批評和壓抑內向等。Joseph S.Renzulli.A Practical System for Identifying Gifted and Talented Students[J].Early Child Development and Care，1990（1）：918。因此，科學精準識別和實施有效干預并不是一件輕而易舉的事，需要深入的探究。從學校層面來看，任祖禮（Renzulli J.S.）的三層次運作模型不失為指導賦能教育順利實施的有效路徑與方法。

四、 理念的現實性

準確定義和完整建構的對于超常學習者的教育要體現包容全納的先進理念，以賦能性的教育真正落實因材施教，既要看到理念本身的現實意義，也要考慮到現實的制約和可行性。此前這項工作在改革實踐層面出現長期遲滯的問題，除了對于其實際性質及規(guī)律性認識存在不足，也有許多現實層面的制約與考量，如會不會影響教育公平、會不會給應試教育推波助瀾、會不會帶來其他教育治理問題等。這些都是合理的擔心。要使相關先進理念與構想不至于淪為空中樓閣，也避免在實踐中出現偏頗，就要在現實層面解決好這些問題。具體來說，首先要做好三個方面的落實工作。

（一） 將包容全納落實到現有的教育范疇

1994年，聯合國教科文組織的“世界特殊需要教育大會：入學和質量”就提出了要接納全體兒童并滿足他們的特殊教育需要，會后發(fā)表的《薩拉曼卡宣言》正式號召世界各國廣泛推動“包容性教育”。2008年，以“包容性教育：未來之路”為主題的第48屆國際教育大會更是呼吁終結現存社會和教育體系中仍存在的多種形式的排斥現象。2015年，世界教育論壇通過的《仁川宣言》提出了邁向“包容全納、公平優(yōu)質”的2030教育目標。包容全納的教育（inclusive education），目前常常被譯為全納式教育，一般被理解為狹義的特殊教育（特指針對殘疾人的教育，近年來較多地稱為融合教育）。筆者以為，結合經濟學和社會學等對同一概念的譯法（如“包容性經濟”“包容性增長”和“包容性社會”等），將之統(tǒng)一譯為“包容性教育”是比較合適的。而無論是殘疾學習者還是超常學習者，都應有機會充分發(fā)展?jié)撃?，成為社會積極的、有用的一份子。因此，將針對超常學習者的包容性教育納入廣義概念的特殊教育范疇，本就是構建更加公平而有質量的現代教育體系的應有之義。國外許多國家也將對于具有特殊天賦和才能的超常學習者的教育歸入特殊教育。包容全納的先進理念落實到國際同行普遍認可的現有特殊教育范疇，將使特殊教育更加實至名歸，也無疑將更加有利于名正言順地推進這項工作的平穩(wěn)、規(guī)范、順利、有效開展。

（二） 將賦能增能落實到具體的政策措施

積極推進超常學習者的教育是拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)的必由之路，要通過制定相關規(guī)范性和鼓勵性政策，更好地保障其順利實施。超常學習者的教育必須從娃娃抓起，從基礎教育抓起。目前的拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)重心偏高，到高中和大學階段才重視，已經太晚了。

針對超常學習者的賦能教育，可以如英國那樣從幼兒園就開始實施，重心擬像韓國那樣放在小學和初中階段。要分門別類和因地制宜地制定超常學習者專門性培養(yǎng)和融合式培養(yǎng)的基本辦法，充分調動各種資源服務于這些培養(yǎng)方式所需的課程強化、充實與調適目標的實現。要調整義務教育學籍管理規(guī)定，落實速成式和跳躍式培養(yǎng)。成績優(yōu)秀的學生，由其教師及相關人員推薦，父母或者其他監(jiān)護人提出書面申請，經學校審核、專家團隊測評、所在縣（市、區(qū)）教育行政部門同意，可以跳級。跳過年級視為受完相應年限的義務教育。鑒于目前各種條件的制約，考慮到社會大眾的普遍觀感，可在推動專門立法時優(yōu)先進行促進拔尖創(chuàng)新人才教育方面的小切口立法。立法要明確拔尖創(chuàng)新人才教育在構建更加公平、更有質量的現代包容性教育體系中的重要意義、應有作用和法律地位，明確各級各類教育機構在識別、推薦、培育和管理拔尖創(chuàng)新人才等方面的主體責任，相關部門的許可、認定和監(jiān)管責任，以及其他社會組織和家庭等的相關責任和義務，并就如何規(guī)范人才識別選拔、特殊資源配置、專項經費保障、專門課程建設、補充教材選用、師資培養(yǎng)配備、教育教學組織和持續(xù)政策支持等，作出基礎性、原則性和導向性規(guī)定。

（三） 將因材施教落實到有效的教育計劃

針對超常學習者的賦能教育，是教育教學工作能夠真正做到因材施教的試金石。如果連這部分往往在某些方面超出一般表現的學習者都不能被及時發(fā)現并采取相應的教育干預措施，那么所謂的因材施教是值得懷疑的，“行行出狀元”也只能是一句空話。這些學習者具有不同背景，但對于獲得足夠的學習機會來實現其潛能同樣具有特殊的需求。如果不能對針對普通學習者的教育計劃進行干預和調適，不僅將白白浪費了他們的特殊潛能，還會因其特殊的認知、情感與社會需求得不到妥善的滿足而對其正常的發(fā)展產生負面影響。盡管我們說這些超常學習者的表現明顯高于同齡學習者，然而其本身的特征及行為表現是各式各樣的，他們是否超常、在哪些方面超常和超常到什么程度并不是一目了然的。所以，教育工作者需要十分小心地去觀察、非常仔細地去發(fā)現、相當慎重地去鑒別，并根據他們的不同特點和需要作出特殊的教育安排，逐步解決這部分學習者“有類無教”“教非其類”“教非所需”的問題。方中雄，張瑞海，黃曉玲.破解超常教育的制度重構——將超常兒童納入特殊教育體系[J].教育研究，2021（5）：101107。關鍵是要確立加速式培養(yǎng)和強化式培養(yǎng)的基本體制機制，明確跳級和“開小灶”等特殊培養(yǎng)方式與一般培養(yǎng)方式融合發(fā)展、早期培育與后期培養(yǎng)接續(xù)發(fā)力、系統(tǒng)內資源與系統(tǒng)外支持相互配合的制度化安排，堅持強化與優(yōu)化相結合、補充與提高相結合、加速與減負相結合、育人與育才相結合的原則，鼓勵采取科學有效、靈活多樣的教育教學模式，充分利用多樣化的資源、異質化的課程、差別化的教學和多元化的評價，讓超常學習者各取所需、各有所獲、各展所長、各盡其才，真正落實因材施教的基本導向。還應平衡地處理好超常學習者先天稟賦的自然屬性與后天培育的社會屬性之間的關系，即所謂Nature（自然）與Nurture（培育）的關系，并平衡地處理好其與一般學習者通過自我努力“勤能補拙”的關系。參見：Zhitian Zhang. Gifted education in China[J].Cogent Education，2017（1）。要特別關注評價的隱性負面淘汰作用，避免未來的牛頓和愛因斯坦、馬克思和亞當·斯密、瓦特和喬布斯、畢加索和達利等，在漫長的教育過程中被早早地、漫不經心地淘汰掉。

五、 結語

綜上所述，賦能教育乃是我國教育改革的前沿陣地，前方面對的是教育綜合改革中亟待攻克的頑固堡壘。它既是針對具有特殊天賦與潛能的超常學習者的包容性教育，旨在走完教育公平改革的“最后一公里”，以真正解決教育的實質公平問題（畢竟只有能夠針對所有人的公平才是真正的公平）;也是整體提高教育質量和效益的賦能式教育，旨在解決教育發(fā)展中的一個突出“短板”，以在發(fā)展好這一部分超常學習者的同時帶動教育質量“水漲船高”（畢竟只有保障了所有學習者的教育質量才是真正的質量）;還是從根本上解決應試教育及“五唯”頑癥突破口問題的高質量教育，旨在通過真正面向人人的因材施教，營造一個正常的、良好的教育生態(tài)（畢竟只有回歸初心后建立的新常態(tài)才能真正支撐起一個好的教育）。我們一直掛在嘴邊的公平而有質量的現代教育，不就是這樣能夠始終為所有人賦能，也不斷為自身賦能的教育嗎？我們仍然認為甚至更加堅信，所有的孩子都能學習且都能學好，只不過他們的學習風格、學習節(jié)奏、學習時機以及所喜愛和擅長的學習領域各不相同。我們同時堅信，他們都能成為出色的學習者，都能自我形塑各自精彩的人生，而教育必須給所有人提供適合的平臺。這樣的教育，既不是“三六九等”式的不公不義的落后教育，也不是“一鍋煮”式的不明不白的低效教育，而是不折不扣的包容全納的賦能教育。（袁益民，江蘇省教育廳，研究員。主要研究方向：教育政策。）