蔡陽(yáng)合

語(yǔ)文是一門基礎(chǔ)性、綜合性的多面性、立體性、全局性的學(xué)科，語(yǔ)文學(xué)科與其他相關(guān)學(xué)科有著諸多的關(guān)聯(lián)?！叭诤鲜健闭Z(yǔ)文閱讀教學(xué)，從其他相關(guān)諸多學(xué)科中汲取養(yǎng)分，充分應(yīng)用其他相關(guān)學(xué)科中的素材、資源，實(shí)施語(yǔ)文閱讀教學(xué)。“融合式”語(yǔ)文閱讀教學(xué)，有助于提升學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)力，發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

一、以“文本”為中心，實(shí)現(xiàn)多資源介入

融合式的語(yǔ)文教學(xué)，打破原有“一篇一篇地學(xué)課文”“一段一段地講課文”甚至“一句一句地剖析課文”的流程范式，以“文本”為中心，將其他相關(guān)資源、素材融入其中，對(duì)相關(guān)內(nèi)容進(jìn)行整合?？梢赃@樣說(shuō)，融合式的語(yǔ)文教學(xué)能形成“1+1>2”的效果。

以“文本”為中心，不是要求教師“就教材教教材”，而是要求教師要站在“文本立場(chǎng)”上。所謂“文本立場(chǎng)”，就是指在閱讀教學(xué)中要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行文本思維、文本認(rèn)知，要始終圍繞文本的感知、理解、評(píng)價(jià)等展開(kāi)。教師不僅要引導(dǎo)學(xué)生把握文本內(nèi)容，更要引導(dǎo)學(xué)生把握文本的形式，包括文本的寫(xiě)作手法、修辭手法、文體特征等。從某種意義上說(shuō)，“形式是比內(nèi)容更重要、更隱秘的東西”。在部編版語(yǔ)文教材的語(yǔ)文要素中，是以人文話題來(lái)統(tǒng)攝文本內(nèi)容的，是以語(yǔ)文要素來(lái)統(tǒng)攝文本形式的。

比如部編版四年級(jí)教材中有這樣的一些語(yǔ)文要素，“讀文章，想畫(huà)面”“比較閱讀，邊讀邊想”“體會(huì)童話的特點(diǎn)”“領(lǐng)會(huì)表達(dá)方法”等等。在語(yǔ)文教學(xué)中，教師可以圍繞這些語(yǔ)文要素，串聯(lián)相關(guān)文本（這些文本具有共性特質(zhì)），來(lái)引導(dǎo)學(xué)生比較文本形式差異、表達(dá)差異等。如筆者就將《白鵝》與《白公鵝》進(jìn)行整合，通過(guò)比較豐子愷與葉·諾索夫關(guān)于鵝的吃相、步態(tài)、叫聲等文字，來(lái)引導(dǎo)學(xué)生具體地學(xué)習(xí)文本中的相關(guān)修辭、表現(xiàn)手法，如比喻、對(duì)比等。在比較的過(guò)程中，學(xué)生深入閱讀文本，從而形成了關(guān)于鵝的吃相、步態(tài)、叫聲等的多重表象。

以“文本”為中心，實(shí)現(xiàn)多資源介入，要凸顯典型的文本特質(zhì)，要追求語(yǔ)文教學(xué)的言意共生。在融合式的語(yǔ)文教學(xué)中，將眾多資源引入，讓眾多素材介入，要警惕語(yǔ)文閱讀教學(xué)的跑偏，也就是要警惕失卻語(yǔ)文文本的特質(zhì)。相較于過(guò)去單一的文本教學(xué)，有著豐富資源、豐富語(yǔ)篇支撐的語(yǔ)文教學(xué)，更能凸顯語(yǔ)文融合教學(xué)的目的。

二、以“活動(dòng)”為載體，實(shí)現(xiàn)多要點(diǎn)融合

活動(dòng)是智慧的根源，也是學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)的主要方式。以活動(dòng)為載體的融合，不是將要點(diǎn)機(jī)械地列舉、拼湊，不是“拉郎配”，不是“水果拼盤”，而是要求學(xué)生在活動(dòng)中展開(kāi)多維度的思考、認(rèn)知，建立一種全方位的視域，超越傳統(tǒng)學(xué)科本位的“灰色地帶”。

比如部編版五年級(jí)上冊(cè)第六單元的人文主題是“舐?tīng)偾樯睢?，語(yǔ)文要素是“注意體會(huì)場(chǎng)景和細(xì)節(jié)中蘊(yùn)含的感情”。為此，教師在教學(xué)中可以采用“一對(duì)一”“一比一”等活動(dòng)方式，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行比較閱讀。如引導(dǎo)學(xué)生比較《慈母情深》《父愛(ài)之舟》《“精彩極了”和“糟糕透了”》，通過(guò)對(duì)比認(rèn)識(shí)這些文本的共同之處、不同之處等。引導(dǎo)學(xué)生深度閱讀，并思考：這些文章表達(dá)了怎樣的父愛(ài)、怎樣的母愛(ài)？這些文章是如何描寫(xiě)父愛(ài)、母愛(ài)的？通過(guò)對(duì)比，引導(dǎo)學(xué)生在比較中聚焦，提煉人物描寫(xiě)的共性，抓住幾篇文本中的共同的整合點(diǎn)，如人物的外貌、語(yǔ)言、動(dòng)作等的描寫(xiě)，來(lái)引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)如何用外貌、動(dòng)作、語(yǔ)言等表現(xiàn)父母之愛(ài)。在“大問(wèn)題”的思考之下，學(xué)生會(huì)產(chǎn)生一個(gè)個(gè)的小問(wèn)題，進(jìn)而能引發(fā)對(duì)文本展開(kāi)多重思考、探究。在這個(gè)過(guò)程中，教師要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行文本解讀，突出文本的特色，突出文本解讀的重點(diǎn)、難點(diǎn)等。同時(shí)，又要引導(dǎo)學(xué)生對(duì)相關(guān)文本的共性有一個(gè)認(rèn)識(shí)，以便學(xué)生進(jìn)行積極的文本學(xué)習(xí)遷移。在積極的文本遷移過(guò)程中，教師不僅要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主性、自能性的文本解讀，更要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)寫(xiě)作，從而掌握寫(xiě)作方法。這樣的比較、遷移閱讀活動(dòng)，能有效地引導(dǎo)學(xué)生將“這一篇”文本與“那一篇”文本結(jié)合起來(lái)，能有效地引導(dǎo)學(xué)生將閱讀與寫(xiě)作融合起來(lái)。借助活動(dòng)對(duì)相關(guān)文本內(nèi)容的融合，不僅保障了語(yǔ)文教學(xué)的梯度，更提升了語(yǔ)文教學(xué)的效度。

閱讀活動(dòng)不僅是一種感知，更包括學(xué)生的思維、想象等活動(dòng)。比較而言，單篇文本的閱讀活動(dòng)開(kāi)展比較簡(jiǎn)單，而多篇文本、群文本的閱讀活動(dòng)相對(duì)來(lái)說(shuō)就比較豐富。在小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，教師要增強(qiáng)以點(diǎn)串面的意識(shí)，統(tǒng)整學(xué)生的語(yǔ)文能力點(diǎn)、素養(yǎng)點(diǎn)，讓學(xué)生的語(yǔ)文單一能力點(diǎn)變得靈動(dòng)起來(lái)，智慧起來(lái)，培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言能力和高階思維能力。

三、以“反思”為手段，實(shí)現(xiàn)多核心統(tǒng)整

語(yǔ)文閱讀不僅指課內(nèi)閱讀，也包括課外閱讀。相較于課內(nèi)閱讀，課外閱讀的世界更廣闊。在小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，教師要積極引導(dǎo)學(xué)生的閱讀從課內(nèi)走向課外。課外閱讀不僅包括每個(gè)年級(jí)的必讀書(shū)，也包括每個(gè)年級(jí)的選讀書(shū)。圍繞某一個(gè)主題，教師要引導(dǎo)學(xué)生積極主動(dòng)地挑選書(shū)籍，尤其是一些經(jīng)典性的著作。融合性的閱讀教學(xué)，推崇“讀書(shū)無(wú)禁區(qū)”“讀書(shū)無(wú)邊界”的理論。實(shí)踐中，教師可以以閱讀反思為手段，實(shí)現(xiàn)學(xué)生語(yǔ)文閱讀的多核心融合、統(tǒng)整。

一般來(lái)說(shuō)，每一部課外經(jīng)典著作都有一個(gè)核心，不同的經(jīng)典著作核心不同。以反思為手段，就是要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行不同著作的多核心統(tǒng)整。在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行閱讀交流，從中引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)言說(shuō)與聆聽(tīng)，將每一部著作的內(nèi)容、寫(xiě)作手法等進(jìn)行比較，從而讓學(xué)生的認(rèn)識(shí)從感性走向理性。多核心統(tǒng)整，能有效地拓展學(xué)生的思維廣度、深度。融合式語(yǔ)文課外閱讀，要打破單一著作的閱讀格局，而走向多著作互動(dòng)整合。如有教師在學(xué)生的課外閱讀中以文體為序進(jìn)行統(tǒng)整，形成了童話、詩(shī)歌、小說(shuō)、散文等的閱讀，從而深化了學(xué)生對(duì)這些文體的感受、體驗(yàn)、認(rèn)知。有教師以相關(guān)著作表達(dá)的主題詞、寫(xiě)作的旨?xì)w等為分類依據(jù)，引導(dǎo)學(xué)生探尋這些著作所表現(xiàn)的共同的思想、情感等。比如表達(dá)童趣童味的著作，比如表達(dá)父愛(ài)母愛(ài)的著作，比如革命傳統(tǒng)教育的著作，比如勵(lì)志性的著作等。有教師以寫(xiě)作手法、寫(xiě)作技巧等為依據(jù)對(duì)相關(guān)著作進(jìn)行分類，從而讓學(xué)生習(xí)得寫(xiě)作手法、技法等。在語(yǔ)文融合式閱讀教學(xué)中，教師能卓有成效地訓(xùn)練，提升學(xué)生閱讀力，能讓學(xué)生形成對(duì)某一個(gè)核心點(diǎn)較為全面多元的認(rèn)知，更能讓學(xué)生實(shí)現(xiàn)對(duì)多個(gè)著作的多核心統(tǒng)整。

反思是一種后思、內(nèi)思，是一種反芻、內(nèi)省。反思的過(guò)程是一個(gè)品味的過(guò)程，學(xué)生會(huì)細(xì)細(xì)地咀嚼、回味，會(huì)積極地審視、批判。通過(guò)反思，不僅能讓語(yǔ)文閱讀主題凸顯出來(lái)，更能有效地發(fā)展學(xué)生聚合思維、質(zhì)疑性思維、批判性思維等。反思、反饋與評(píng)價(jià)，能為學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)發(fā)展，能為學(xué)生的語(yǔ)文生命成長(zhǎng)鋪就更好的文化底蘊(yùn)、精神底色。

融合式語(yǔ)文教學(xué)是一種“跨界語(yǔ)文教學(xué)”，也是一種“大語(yǔ)文教學(xué)”。在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，教師要從語(yǔ)文文本出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)文的文本感知、文本思維、文本想象、文本實(shí)踐等，充分發(fā)掘?qū)W生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)創(chuàng)造力，有效地突破學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的難點(diǎn)，從而實(shí)現(xiàn)“難文淺教”，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文教學(xué)的“轉(zhuǎn)識(shí)成智”。

作者簡(jiǎn)介：廣東省佛山市南海區(qū)獅山鎮(zhèn)聯(lián)和吳漢小學(xué)語(yǔ)文教師。