但菲?孔林莎

【摘 要】文章從符號互動理論出發(fā)，厘清其與幼兒園教師理答行為的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，明確理答行為中幼兒園教師可把握的包括理答對象、理答內(nèi)容、理答情緒、理答媒介在內(nèi)的四大互動符號的具體表現(xiàn)與教育意義，基于此，提出樹立鮮明的符號身份，構(gòu)建平等的互動模式；精簡理答的符號表達(dá)，強調(diào)隱性控制適宜性；分析情境的符號需求，情感真摯地回應(yīng)幼兒；注重媒介的符號意義，多渠道開展直觀理答等相關(guān)建議。

【關(guān)鍵詞】理答行為 幼兒園集體教學(xué)活動 符號互動理論

幼兒園教師理答行為是指在集體教學(xué)活動中，教師在提問后對幼兒的回答及行為表現(xiàn)所做出的言語、非言語的反應(yīng)和處理方式，是提問行為的重要組成部分，也是教師教學(xué)智慧的一種體現(xiàn)[1]。理答行為既是一種評價行為，也是一種教學(xué)行為，教師對其的運用情況將直接影響教學(xué)活動的進(jìn)行以及教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成[2]。高效的理答行為有助于激發(fā)幼兒的學(xué)習(xí)興趣，促進(jìn)幼兒認(rèn)知發(fā)展，滿足幼兒情感需要，推動教學(xué)活動各環(huán)節(jié)順利開展，對于師幼雙方建立良好穩(wěn)定的互動關(guān)系具有積極的作用[3]。目前，關(guān)于理答行為的研究多集中于中小學(xué)，學(xué)前教育領(lǐng)域的研究仍在少數(shù)。筆者通過梳理文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，已有關(guān)于幼兒園教師理答行為的研究包括對其類型、特征、影響因素、現(xiàn)存問題的探討[4]，但實際開展幼兒園集體教學(xué)活動時，幼兒園教師往往更注重教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計、活動材料準(zhǔn)備、提問內(nèi)容預(yù)設(shè)等方面，而忽視了如何高效地對幼兒的回應(yīng)進(jìn)行理答，導(dǎo)致集體教學(xué)活動中師幼間的互動質(zhì)量不高，幼兒的認(rèn)知、情感等方面發(fā)展受限，其主要原因就是幼兒園教師對理答的教育意義及其重要性認(rèn)識不夠充分。針對這一問題，筆者從微觀社會學(xué)入手，厘清理答行為與符號互動理論的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，從符號的角度出發(fā)解讀幼兒園教師在集體教學(xué)活動中的理答行為，發(fā)掘其背后的隱性含義，明確幼兒園教師在理答行為中可選擇、控制的互動符號，包括理答對象、理答內(nèi)容、理答情緒、理答媒介，引導(dǎo)教師靈活運用相關(guān)符號與幼兒開展高質(zhì)量理答，對于滿足幼兒心理發(fā)展，促進(jìn)幼兒個性化的發(fā)展以及已有經(jīng)驗的激發(fā)和拓展，構(gòu)建良好的師幼互動關(guān)系具有十分重要的作用。

一、厘清幼兒園教師理答行為與符號互動的內(nèi)在關(guān)聯(lián)

符號互動理論是由美國社會學(xué)家米德提出的一種重要的微觀社會學(xué)理論，這一理論認(rèn)為，社會是由互動著的個人構(gòu)成的，人類通過創(chuàng)造和使用符號進(jìn)行自我認(rèn)識，并在理解他人運用的符號意義的基礎(chǔ)上做出反應(yīng)[5]。所謂“符號”，是指具有一定意義并有一定外在表現(xiàn)形式的事物，如語言動作、身份地位、情緒情感等一切可以表達(dá)主體意愿的存在[6]。

幼兒園教師理答行為是符號互動的一種表現(xiàn)形式。在理答活動中，教師的語言動作、神態(tài)情緒，使用的玩具、教具、視頻、音頻等均可視作符號，而正在參與理答的教師和幼兒則構(gòu)成了一個小范圍的互動社會。教師通過符號傳遞自身對幼兒回答的處理或反應(yīng)，幼兒也可以通過符號向教師學(xué)習(xí)新的知識，了解教師對自己回答行為的評價，感受教師與自身互動時的態(tài)度，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行自省，調(diào)整自身的思維方式和言行。

幼兒園教師理答行為賦予符號互動以教育價值。理答行為還肩負(fù)著引導(dǎo)和示范的教育作用。幼兒園教師理答行為具有評價性質(zhì)，因此僅對幼兒回答的內(nèi)容做出簡單的正誤判定是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，更要重視對幼兒的知識理解、思維能力以及言語表達(dá)等方面進(jìn)行啟發(fā)與引導(dǎo)，關(guān)注幼兒的全面發(fā)展。此外，幼兒園教師在理答過程中，自身的各類舉動均有可能對幼兒的身心發(fā)展起到潛移默化的影響，成為幼兒學(xué)習(xí)模仿的榜樣，這更加要求教師在與幼兒進(jìn)行理答互動時要精心“設(shè)計”，而不是對幼兒進(jìn)行下意識的、機(jī)械性的刻板回應(yīng)，忽視了理答的教育價值。

綜上所述，從符號互動理論探討幼兒園教師理答行為是適宜的。幼兒園教師理答行為是符號互動的一種表現(xiàn)形式，它與符號互動的特性完美契合，并賦予了符號互動更深刻的教育價值。教師的理答行為通過各類符號對幼兒造成實質(zhì)性的影響，因此，明確符號在理答行為中的具體表現(xiàn)，理解行為背后的符號意義變得十分重要。

二、明確幼兒園教師在理答行為中可掌控的互動符號

理答行為中的符號能夠通過直接或間接的表達(dá)呈現(xiàn)其內(nèi)含的教育意義。在理答過程中，教師對于理答對象的意識是教師對符號互動的主體認(rèn)知；教師對于理答內(nèi)容的表達(dá)即師幼間符號互動的一種顯性直觀的表現(xiàn)；教師對于理答情緒的輸出是主體雙方符號互動的氛圍基調(diào)；教師對于理答媒介的應(yīng)用則是符號互動傳遞的載體和依仗。上述四類符號是實現(xiàn)幼兒園教師高效理答的重要互動基礎(chǔ)，是影響師幼理答質(zhì)量及教育教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵因素。

1. 理答對象：符號互動的主體認(rèn)知

在集體教學(xué)活動中，理答是由互動主體雙方共同完成的行為。幼兒園教師作為理答行為的主要發(fā)起者和承擔(dān)者，其對自身主體意識的認(rèn)知會直接影響理答的效果。教師應(yīng)該明確其身份存在的意義，在理答過程中教師應(yīng)承擔(dān)起教育者的使命與義務(wù)。教師作為幼兒獲取知識的重要渠道之一，自身的言行習(xí)慣、情緒情感、表述知識的準(zhǔn)確性等均會對幼兒產(chǎn)生不可估量的影響[7]。幼兒園教師應(yīng)當(dāng)以適應(yīng)自身發(fā)展的方式不斷豐富和提升專業(yè)身份的內(nèi)涵和價值，使其成為不可替代的教育符號，此外，還應(yīng)關(guān)注理答的另一個主體—幼兒。作為理答行為的最終受益者，幼兒雖然受年齡、身高等諸多因素的限制，在平等互動中處于劣勢，但幼兒的心智能否從教師的反饋中得到實質(zhì)性的發(fā)展是檢驗理答是否有效的重要標(biāo)準(zhǔn)。而教師對于幼兒學(xué)習(xí)能力、性格特點的認(rèn)知將直接影響教師的理答決策以及教師對符號的篩選和使用。

2. 理答內(nèi)容：符號互動的顯性呈現(xiàn)

理答內(nèi)容是幼兒園教師對幼兒回答進(jìn)行信息處理后選擇性表達(dá)的產(chǎn)物，是影響師幼間理答效果的主要因素，也是符號互動的一種顯性呈現(xiàn)。幼兒園教師選擇合適的理答內(nèi)容作為具象的事實外形存在，并依托各種符號將其背后抽象的教育意義轉(zhuǎn)化為直觀的理答行為，讓幼兒學(xué)習(xí)使用[8]。理答內(nèi)容的選擇會受到幼兒實際回應(yīng)情況的影響，但其最終仍由教師主體獨立判斷并做出決定，是幼兒園教師主體意志的一種體現(xiàn)。這些內(nèi)容通過各類符號直觀地揭示了教師的所思所想，對幼兒的思維方式和知識學(xué)習(xí)具有非常強的引導(dǎo)性。高質(zhì)量的理答內(nèi)容可以有效促進(jìn)幼兒認(rèn)知水平發(fā)展，提升幼兒思考問題的準(zhǔn)確性、敏感性和深入性，幫助幼兒逐步樹立對教師教育能力的信任，進(jìn)而培養(yǎng)出獨屬于教師與幼兒之間的理答默契。因此，在與幼兒進(jìn)行理答互動時，幼兒園教師關(guān)注自身理答內(nèi)容的篩選顯得尤為重要。

3. 理答情緒：符號互動的氛圍營造

理答情緒是指在理答過程中幼兒園教師和幼兒產(chǎn)生或表現(xiàn)的情緒情感，主要表現(xiàn)為兩大主體的情緒變化。一是教師對幼兒的回答進(jìn)行肯定或否定、表揚或批評、贊賞或呵斥等所表露的情緒；二是幼兒對教師理答行為認(rèn)識后產(chǎn)生喜悅或厭惡、接受或抵觸、自信或膽怯等心理活動時所流露的情緒。幼兒對情緒符號的感知非常敏銳，可以輕松感受到教師的情緒情感變化以及對自己一些行為的喜惡情況[9]。因此，在理答過程中，教師更應(yīng)該注意自身理答情緒的展現(xiàn)，給予幼兒積極的情感支持，鼓勵幼兒勇于表達(dá)自己的觀點，促進(jìn)師幼關(guān)系融洽。

4. 理答媒介：符號互動的傳遞依仗

媒介是人類用來傳承并傳遞信息的基礎(chǔ)工具，將這一概念引入理答行為之中可將其界定為理答媒介，即幼兒園教師用來傳遞理答內(nèi)容的基礎(chǔ)工具，具體包括教師的語言、動作、視頻、音頻、玩具、教具等多種形式的客觀存在的材料[10]。理答媒介可以物化教師理答背后的教育價值，能夠?qū)⒗泶鹬谐錆M象征意味的教育內(nèi)涵轉(zhuǎn)化為實際可觀察到、體驗到的一種行為。在理答過程中，師幼之間的任何互動交流均離不開媒介符號。豐富多樣的理答媒介便于幼兒通過多種途徑詮釋理答內(nèi)容，表達(dá)教師的所思所想，提升理答效率，增添理答的趣味性和實操性。

三、利用互動符號開展高效理答的相關(guān)建議

幼兒園教師改善自身理答行為的目的在于提升自身作為教師的綜合素質(zhì)，同時為幼兒提供準(zhǔn)確易懂的文化知識、積極正向的情感鼓勵、良好得體的言行表率。符號互動理論更加關(guān)注互動雙方是否擁有認(rèn)識、了解、熟練掌握并運用符號的能力，遷移到師幼間的理答互動中，幼兒園教師能夠通過不同種類的符號代表不同內(nèi)涵的知識信息，將客觀存在的經(jīng)驗知識和主觀意識傳遞給幼兒，促進(jìn)幼兒心理發(fā)展。幼兒將汲取到的符號信息進(jìn)行二次創(chuàng)造，并內(nèi)化為自己的符號儲備，豐富自身符號互動的經(jīng)驗。

1. 樹立鮮明的符號身份，構(gòu)建平等的互動模式

在理答行為中，幼兒園教師和幼兒符號互動雙方都需要樹立鮮明的符號身份。第一，幼兒園教師理答行為應(yīng)目的明晰，在活動中緊緊把握理答的主線，回應(yīng)幼兒時要做到游刃有余，以一種平穩(wěn)沉靜的姿態(tài)面對幼兒，切忌忽視幼兒的回答，不做任何理答反饋，從而樹立從容自信的教師形象；第二，幼兒園教師應(yīng)關(guān)注自身言語規(guī)范，在理答過程中嚴(yán)格把控自己的語言表達(dá)，減少習(xí)慣性口頭禪的出現(xiàn)頻次，運用標(biāo)準(zhǔn)、完整、邏輯性強的語句與幼兒溝通，以此為幼兒創(chuàng)造良好的語言輸入環(huán)境，樹立嚴(yán)謹(jǐn)認(rèn)真的教師形象；第三，幼兒園教師應(yīng)注意傳授知識的深度，多對幼兒進(jìn)行有意義的追問，注意問題的條理性、層次性，在幼兒認(rèn)知的最近發(fā)展區(qū)間內(nèi)進(jìn)行設(shè)問，幫助幼兒建構(gòu)新的認(rèn)知體系，減少下意識的重復(fù)回答行為，樹立學(xué)識淵博的教師形象。

幼兒作為理答互動的另一個符號主體，對其進(jìn)行細(xì)致的分析解讀是幼兒園教師開展理答的基礎(chǔ)。幼兒受生長發(fā)育限制，對自身的認(rèn)知并不清晰，因此，幼兒園教師可以嘗試觀察本班幼兒的回答習(xí)慣及理答后的行為表現(xiàn)進(jìn)行記錄反思，針對不同幼兒的特點和行為提出不同的理答方案，并在下一次活動中嘗試實踐，有針對性地幫助每個幼兒。例如，面對沉默不語的幼兒，教師要降低問題難度逐步引導(dǎo)；面對不說完整話的幼兒，教師要注意提醒更正并做出示范，等等。長此以往，教師能夠在面對幼兒回答時快速將幼兒的回答特點進(jìn)行歸類，形成自身獨有的理答機(jī)智。

2. 精簡理答的符號表達(dá)，強調(diào)隱性控制適宜性

在篩選理答符號時教師應(yīng)注意明確自身的理答目的，減少不必要符號的使用，避免形式煩瑣、內(nèi)容重復(fù)。如在集體教學(xué)活動中，總是可以看到教師在幼兒作答后對幼兒的回答進(jìn)行口頭復(fù)述[11]。此類理答行為主要運用于幼兒回答聲音過小，教師重復(fù)回答便于活動中其他幼兒聽到，或為其他幼兒提供參考和啟示。但僅是內(nèi)容上的重復(fù)無法引起幼兒進(jìn)一步的思考和關(guān)注，不利于幼兒進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，建議教師減少重復(fù)性理答的頻率，除必要情況外，可以嘗試對幼兒的回答進(jìn)行正確的言語示范或補充。

在活動中，教師與幼兒是兩個平等互動的主體，但由于年齡、認(rèn)知、身體發(fā)展的水平等各種因素的不平等，導(dǎo)致幼兒常常處于互動中的弱勢地位，無形之中受到教師隱性控制。不良的理答關(guān)系會將教師的權(quán)威形象擴(kuò)大，因此，在理答過程中教師要軟化控制的符號表達(dá)，多選擇隱性控制進(jìn)行理答。例如，在幼兒不會回答時，教師運用各類符號開展提示，調(diào)動幼兒的已有經(jīng)驗，幫助幼兒理解新問題。提示的最終目的是為了使幼兒能夠按照教師預(yù)設(shè)的答題方向進(jìn)行回答，但相比告知和指示行為，其控制力度較低，其重點落在通過幫助幼兒建立新舊知識經(jīng)驗之間的聯(lián)系，進(jìn)而引導(dǎo)幼兒明確回答問題的方向，具有一定的導(dǎo)向性，但并不是絕對的限制，幼兒的回答仍有較大的彈性空間，在一定程度上維護(hù)了幼兒的主體地位。

3. 分析情境的符號需求，情感真摯地回應(yīng)幼兒

幼兒園教師應(yīng)關(guān)注情境中的變量，并結(jié)合幼兒回答情況，敲定理答行為所需的符號。而在師幼互動問答的情境中最主要的兩個變量就是教師的提問對象和問題的難易程度。幼兒園教師可根據(jù)實際情況選擇進(jìn)行群體性理答還是個體性理答。群體性理答指教師對所有參與活動的幼兒或某一部分的幼兒進(jìn)行反饋；個體性理答指教師僅針對回答問題的幼兒進(jìn)行理答。理答需求不同，選擇的理答對象就不同，建議教師以個體性理答為主，以群體性理答為輔，具體情境具體分析，在尊重幼兒個體差異性的同時兼顧對幼兒群體的影響。同時，幼兒園教師應(yīng)甄別幼兒回答問題的難易程度，對幼兒進(jìn)行追問、鼓勵或表揚等協(xié)同理答。當(dāng)幼兒敢于表達(dá)自我時，即使幼兒回答錯誤，教師也可以嘗試從幼兒回答問題的主動性、解決問題的思維能力或言語表達(dá)能力等多個角度表揚幼兒[12]，以此緩解幼兒回答錯誤時的挫敗感和無力感，讓幼兒不再畏懼回答問題。

此外，教師在理答過程中應(yīng)情感真摯地回應(yīng)幼兒，要發(fā)自內(nèi)心贊賞幼兒，鼓勵幼兒，為幼兒的進(jìn)步喝彩。教師要有的放矢地對幼兒開展表揚，不可敷衍含糊，如經(jīng)常對幼兒說“你真棒”“非常厲害”“很不錯”等概述性表揚是不可取的，為了表揚而表揚是無效的，應(yīng)具體落實到幼兒回答問題時的實際表現(xiàn)，從幼兒的真實回答中發(fā)現(xiàn)亮點進(jìn)行嘉獎[13]。言語符號是教師思想經(jīng)過加工后的表達(dá)，而行為符號則是教師下意識的流露。真實的情感才能得到幼兒積極的回應(yīng)，教師切忌言行不一，損毀師幼間的情感聯(lián)結(jié)。因此，在理答過程中，教師除了通過言語鼓勵表揚幼兒以外，還可以多向幼兒傳遞一些有親近意味的正向的行為符號，例如，通過擁抱、豎大拇指、摸頭等動作，不吝嗇表達(dá)對幼兒的喜愛，為幼兒提供有溫度的情感支持，與幼兒建立密切的符號互動關(guān)系。

4. 注重媒介的符號意義，多渠道開展直觀理答

理答媒介作為教師教育思想的重要載體存在，其對于幼兒能否順利領(lǐng)悟教師理答行為具有重要作用。在實際理答過程中，教師除語言、動作等常見媒介外，還可通過圖片、聲音、視頻、動畫等多媒體資源作為媒介傳承，為幼兒開展更直觀易懂的理答。第一，媒介符號可以使理答內(nèi)容便于理解。例如，當(dāng)教師難以通過自身的語言或動作為幼兒解釋一些科學(xué)現(xiàn)象時，不妨找一個幼兒可以理解的動畫片資源配合講解，幼兒會被視頻吸引更愿意集中精力觀看學(xué)習(xí)；與教師長篇大論的、枯燥的講解相比，視頻資源的加入使理答更高效、易吸收。第二，媒介符號可以使理答氛圍和諧融洽。例如，教師可以嘗試創(chuàng)設(shè)一個卡通人物形象作為中介，陪伴本班幼兒學(xué)習(xí)成長，設(shè)定情景動畫，讓其代替教師表達(dá)一些簡單的理答內(nèi)容，例如，判斷回答對錯、宣讀規(guī)則等固定的理答模式，第三類群體的出現(xiàn)，將推動教師與幼兒轉(zhuǎn)至同一戰(zhàn)線，這樣師幼間的互動氛圍會更加平和，且因為可以與卡通人物進(jìn)行互動，也會吸引幼兒更加愿意參與到理答中來。第三，媒介符號可以使理答形式趣味橫生。例如，教師可以通過讓幼兒親自操作玩教具進(jìn)行更直觀的理答，幼兒通過實踐獲得的經(jīng)驗其深刻性要遠(yuǎn)遠(yuǎn)優(yōu)于教師的間接傳授，會激發(fā)幼兒參與理答的興趣。在多種媒介的作用下，幼兒會備受鼓舞，對教師的理答內(nèi)容也會留下更加深刻的記憶。

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本文系遼寧省社會科學(xué)規(guī)劃基金教育學(xué)重點項目“基于職業(yè)嵌入理論的新生代幼兒園教師專業(yè)身份建構(gòu)研究”（項目編號：L20AED009）的研究成果。

（作者系：1.沈陽師范大學(xué)學(xué)前與初等教育學(xué)院院長，二級教授；2.沈陽師范大學(xué)學(xué)前與初等教育學(xué)院碩士研究生）

責(zé)任編輯：李莎