彭峰

【編者按】故事類文本是學(xué)生喜聞樂見的文本類型。讀故事，對(duì)于學(xué)生語(yǔ)言能力、思維能力、情感認(rèn)知和思想品質(zhì)的發(fā)展具有積極作用。統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材中，故事類文本占比較高，涉及民間故事、童話故事、神話故事、寓言故事等。本期《專題研究》欄目刊發(fā)一組文章，對(duì)故事類文本的解讀與教學(xué)加以剖析。

摘要：解讀故事類文本的核心任務(wù)是引導(dǎo)學(xué)生賞析故事類文本美好的語(yǔ)文品質(zhì)，基本指向是觀照遣詞造句、謀篇布局，具體思路是確立解讀重點(diǎn)、把握解讀維度。教學(xué)故事類文本的基本策略是歸類與朗讀、比較與質(zhì)疑、品析與范讀、透視與復(fù)述。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語(yǔ)文；語(yǔ)文品質(zhì)；故事類文本

本文所探討的故事類文本，主要是指民間故事、童話故事、神話故事、寓言故事。其主題集中、情節(jié)簡(jiǎn)單、結(jié)構(gòu)清晰、人物形象鮮明、內(nèi)涵深刻，深受學(xué)生喜愛。故事類文本在統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材中占了很大比例。探討這類文本的解讀與教學(xué)，具有現(xiàn)實(shí)意義。

一、文本解讀：挖掘故事類文本的語(yǔ)文品質(zhì)

解讀故事類文本，首先需要理解語(yǔ)文品質(zhì)的概念，并在此基礎(chǔ)上梳理具體的解讀思路。

（一）前提：理清“語(yǔ)文品質(zhì)”的概念

“所謂‘語(yǔ)文品質(zhì)，就是指一篇語(yǔ)言作品遣詞造句、謀篇布局的質(zhì)量高下?！边@是王尚文先生給語(yǔ)文品質(zhì)下的定義。放在故事類文本的解讀中該如何理解？以二年級(jí)上冊(cè)寓言故事《坐井觀天》為例。第一自然段中“青蛙坐在井里。小鳥飛來，落在井沿上”，交代了青蛙和小鳥的位置，還交代了它們各自的活動(dòng)狀態(tài)“坐（在這里是長(zhǎng)期停留之意）”“飛”“落”。這就為下面青蛙和小鳥的對(duì)話創(chuàng)設(shè)了情境，同時(shí)也規(guī)定了它們對(duì)話時(shí)應(yīng)該有的姿勢(shì)和語(yǔ)氣語(yǔ)調(diào)：青蛙在井底，應(yīng)該是仰頭說話的，氣定神閑的；小鳥在井沿，應(yīng)該是低頭說話的，氣喘吁吁的，它們對(duì)話時(shí)是有一定距離的。區(qū)區(qū)兩句話，不過兩個(gè)表示地點(diǎn)的詞和三個(gè)動(dòng)作，就為后面的對(duì)話提供了特定的情境。和后面的對(duì)話部分相比，這顯然是略寫，卻是不能少的“前提”。青蛙和小鳥的對(duì)話是文章的“主體”，寓意蘊(yùn)含其中，遣詞造句都彰顯語(yǔ)文品質(zhì)。例如，第五自然段寫道：“小鳥說：‘你弄錯(cuò)了。天無邊無際，大得很哪！”這句話用了一個(gè)感嘆詞“哪”。一般我們會(huì)用“呢”，此處為何用“哪”？是因?yàn)椤澳摹弊x起來“贊嘆”之味十分濃烈，而“呢”的“贊嘆”之味相差甚遠(yuǎn)。如此謀篇布局，如此遣詞造句，質(zhì)量不可謂不高。

結(jié)合具體文本理解“語(yǔ)文品質(zhì)”，我們很輕松就可以感受到，語(yǔ)文品質(zhì)是通過遣詞造句、謀篇布局表現(xiàn)出來的，是“看得見，摸得著”的。由此可見，解讀故事類文本，需要觀照遣詞造句、謀篇布局。

（二）思路：從遣詞造句、謀篇布局著手

當(dāng)然，遣詞造句、謀篇布局是解讀每一類文本都要琢磨的，但琢磨的重點(diǎn)有所不同?！霸?shī)的對(duì)象是比較概括的，散文的對(duì)象是比較特殊的，特殊的對(duì)象和特殊的感情結(jié)合在一起造成了散文的感染力，構(gòu)成了散文的情和趣?！薄霸?shī)和散文大體是在常態(tài)心理結(jié)構(gòu)中表現(xiàn)人物心靈，而小說則是把人物打出常軌，突破常態(tài)心理結(jié)構(gòu)，把潛在的意識(shí)、人格挖掘出來，在情感的失衡和恢復(fù)平衡的過程中，揭示人性的奧秘?！睂O紹振先生的這兩段話告訴我們，詩(shī)歌、散文、小說解讀的重點(diǎn)，分別是充滿概括性的意象、充滿特殊性的對(duì)象與情感、人物情感的失衡與平衡。那么，故事類文本解讀的重點(diǎn)與策略是什么？

1.確立解讀重點(diǎn)

確立解讀重點(diǎn)的前提是搞清楚故事類文本涉及的神話、民間故事、童話等體裁之間的區(qū)別。在許多人的概念里，神話、民間故事、童話因外在形式都會(huì)用到想象、虛幻的手法而被混雜在一起。實(shí)際上，它們有文體、表述內(nèi)核等方面的區(qū)別：神話揭示了一種宿命，蘊(yùn)含著人類無意識(shí)的原型，會(huì)告訴你人從哪里來，將到哪里去，在路上要經(jīng)歷哪些考驗(yàn)，并終將有什么結(jié)果；民間故事更多地帶著民俗與特定時(shí)代的烙印，側(cè)重于反映勞動(dòng)人民的愿望，人們往往編創(chuàng)的是與慣常的倫理相沖突的故事；童話表達(dá)人類的夢(mèng)想，孕育著人類有意識(shí)的情結(jié)，表達(dá)人類希望到哪里去，希望改變或獲得什么的愿望。解讀這些文本，先要確定其屬于其中的哪一種，因?yàn)樗鼈兏髯缘谋磉_(dá)重點(diǎn)是不同的。然后，根據(jù)課文的表達(dá)意圖來鎖定重點(diǎn)人物、重點(diǎn)情節(jié)、重點(diǎn)環(huán)境。例如，四年級(jí)上冊(cè)《普羅米修斯》一文屬于神話，解讀時(shí)應(yīng)該緊扣與闡釋“宿命”相關(guān)的人物（普羅米修斯）、情節(jié)（普羅米修斯因幫人類取火而甘愿受懲罰）、環(huán)境（高加索山上）。其中，最能反映普羅米修斯悲劇宿命的是“不聽勸”與“受罰”。可以看出，《普羅米修斯》的解讀重點(diǎn)應(yīng)指向“不聽勸”與“受罰”。

2.把握解讀維度

確立了解讀重點(diǎn)后，還需要把握解讀維度。聚焦故事類文本語(yǔ)文品質(zhì)的解讀，需從遣詞造句、謀篇布局兩個(gè)層面著手：從人物言行、人物遭遇、人物態(tài)度等層面，把握神話揭示的宿命；從特定時(shí)代鮮明的人物性格、通俗的表達(dá)特點(diǎn)、現(xiàn)實(shí)與故事之間的差距等層面，體悟民間故事特定時(shí)代的烙印，解讀勞動(dòng)人民的愿望；從不同童話人物的對(duì)比、現(xiàn)實(shí)與故事的反差、童話正派人物對(duì)現(xiàn)實(shí)的超越等層面，感悟童話承載的美好愿望。

以《普羅米修斯》為例闡釋解讀維度。該文想要告訴讀者火從哪里來，普羅米修斯為了給人類取火選擇了一條怎樣的路，在這條路上他將經(jīng)歷哪些考驗(yàn)，并最終會(huì)有什么樣的結(jié)果。首先，賞析遣詞造句之匠心。聚焦“不聽勸”“受罰”的解讀重點(diǎn)，需要從人物言行、人物所處環(huán)境、人物遭遇悲劇的殘酷性以及人物對(duì)待遭遇時(shí)的態(tài)度等維度去解讀。如賞析普羅米修斯“受罰”部分的句子“白天，他的肝臟被吃光了，可是一到晚上，肝臟又重新長(zhǎng)了出來”，如果去掉“可是”一詞也是通順的。那既然如此，為什么還要用“可是”一詞呢？因?yàn)椤翱墒恰币辉~除了轉(zhuǎn)折之意，還更好地揭示了普羅米修斯所受懲罰的殘酷性?！翱墒恰边@個(gè)極為普通的字眼，放在此處卻表現(xiàn)了極不普通的情感——對(duì)普羅米修斯的同情與對(duì)宙斯的憎恨。這樣的詞句，課文中還有很多，例如“死死地鎖”“日夜遭受”“沒有了盡頭”等。其次，賞析謀篇布局之獨(dú)特。神話詳寫部分是“勸說”和“受罰”，“盜火”等其他部分略寫。這樣安排，就是為了襯托普羅米修斯的勇敢和堅(jiān)定。以第六自然段為例，前兩句寫普羅米修斯日夜遭受著風(fēng)吹雨淋的痛苦，最后一句則寫“盡管如此，普羅米修斯就是不向宙斯屈服”。如此一來，整段話就有力地襯托出了普羅米修斯勇敢而富有同情心的品質(zhì)。

二、文本教學(xué)：感悟故事類文本的語(yǔ)文品質(zhì)

“我認(rèn)為，語(yǔ)文教學(xué)的核心任務(wù)就是教師引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)、感悟課文美好的語(yǔ)文品質(zhì)，進(jìn)而探究它生成的原由，從而使學(xué)生得到借鑒，提升自己的語(yǔ)文品質(zhì)。”王尚文先生的這段話揭示了語(yǔ)文教學(xué)的核心任務(wù)，也為我們教學(xué)故事類文本指明了方向。具體而言，故事類文本的教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生感悟遣詞造句之美好，常用的策略有“歸類與朗讀”“比較與質(zhì)疑”；感悟謀篇布局之精妙，常用的策略有“品析與范讀”“透視與復(fù)述”。

（一）感悟遣詞造句之美好

1.歸類與朗讀

歸類，作用在于發(fā)現(xiàn)作者遣詞造句的規(guī)律；朗讀，作用在于讓這些規(guī)律被形象化地感知、體驗(yàn)。尤其在故事類文本中，兩者連用，能讓該類文本語(yǔ)言蘊(yùn)含的哲理得到感性的潤(rùn)澤。教學(xué)該類文本，運(yùn)用歸類與朗讀策略，從詞語(yǔ)的情緒、情感色彩出發(fā)，透視詞語(yǔ)的表達(dá)意圖，是必須擁有的教學(xué)視角。以故事類文本中的童話故事為例，其表述具有濃濃的童趣味，往往會(huì)反復(fù)使用結(jié)構(gòu)相近或相同的語(yǔ)言表達(dá)。教師有必要引導(dǎo)學(xué)生對(duì)這類表達(dá)做歸類，再以朗讀的形式品悟這類表達(dá)的特色。

民間故事《咕咚》一文中有這樣兩段話——

小猴子一聽，就跟著跑起來。他一邊跑一邊大叫：“不好啦，不好啦，‘咕咚來了，大家快跑哇！”

這一下可熱鬧了。狐貍呀，山羊啊，小鹿哇，一個(gè)跟著一個(gè)跑起來。大伙一邊跑一邊叫：“快逃命啊，‘咕咚來了！”

其中有六個(gè)帶有感嘆詞的短語(yǔ)，我將其歸類梳理，分為兩組：

第一組：狐貍呀、山羊啊、小鹿哇。

第二組：不好啦、快跑哇、快逃命啊。

這兩組短語(yǔ)容易讀錯(cuò)，也很“耐讀”。第一組的感嘆詞要讀得短促，第二組則要讀得又長(zhǎng)又響，因?yàn)槭呛艟?，要表現(xiàn)出緊張與恐慌。

童話故事《樹和喜鵲》中的第一、二自然段：

從前，這里只有一棵樹，樹上只有一個(gè)鳥窩，鳥窩里只有一只喜鵲。

樹很孤單，喜鵲也很孤單。

這個(gè)故事表達(dá)了人們渴望與鄰居和睦共處的愿望。這兩個(gè)自然段，有三個(gè)“只有”和兩個(gè)“孤單”。這五個(gè)詞語(yǔ)，讓我們感受到了樹和喜鵲的孤單、難受。同時(shí)，我們也會(huì)發(fā)現(xiàn)，這和后面的“有了”“都有”這一類詞語(yǔ)形成了鮮明的對(duì)比。在朗讀的基礎(chǔ)上，再引導(dǎo)學(xué)生感悟“反復(fù)”表達(dá)的作用，學(xué)生定能體會(huì)童話所表現(xiàn)的強(qiáng)烈感情。

故事類文本的教學(xué)中，歸類的標(biāo)準(zhǔn)可以是詞語(yǔ)的情感色彩、表達(dá)意圖等；朗讀則需要在體驗(yàn)情感的基礎(chǔ)上，配合朗讀技巧的示范、點(diǎn)撥。

2.比較與質(zhì)疑

故事類文本經(jīng)常為了揭示一種宿命、闡明一個(gè)寓意、傳遞一種夢(mèng)想、展現(xiàn)一種精神，在具有內(nèi)在規(guī)律可循的用詞特點(diǎn)、行文結(jié)構(gòu)上表現(xiàn)出一定的“意指性”。此時(shí)，需要使用比較策略，指引學(xué)生發(fā)現(xiàn)作者在遣詞造句上的獨(dú)特“意指”，同時(shí)配合質(zhì)疑策略，主動(dòng)對(duì)其中的獨(dú)特“意指”進(jìn)行質(zhì)疑和釋疑，增進(jìn)理解。兩者連用，能讓這種獨(dú)特“意指”深入學(xué)生內(nèi)心。比較策略通常有兩種：一是對(duì)文本中的句子進(jìn)行增刪調(diào)換，二是將文本有類似情節(jié)的兩三處句子放在一起。這兩種，都能很好地激起學(xué)生的疑問，促進(jìn)學(xué)生的深度理解。

三年級(jí)上冊(cè)童話故事《賣火柴的小女孩》第一自然段有這樣一句話：

在這又冷又黑的晚上，一個(gè)窮苦的小女孩，沒戴帽子，赤著腳在街上走著。

當(dāng)我請(qǐng)學(xué)生說說這是一位怎樣的小女孩時(shí)，有學(xué)生就提到這句話，說這是一位窮苦可憐的小女孩，理由是她沒戴帽子，還赤著腳。如果僅僅感悟到這里，那學(xué)生還沒發(fā)現(xiàn)課文的美好品質(zhì)——獨(dú)特“意指”。于是，我請(qǐng)他們讀讀另一句話：

在這又冷又黑的晚上，一個(gè)窮苦的小女孩，沒戴帽子，在街上赤著腳走著。

學(xué)生比較后發(fā)現(xiàn)這句話也通順。我問他們：“那作者為什么把‘赤著腳放在‘在街上的前面呢？”有了質(zhì)疑，學(xué)生再次咀嚼文字，推敲語(yǔ)境，從而領(lǐng)會(huì)把“赤著腳”放在前面更能突出小女孩的窮苦和可憐。

誰(shuí)也不知道她曾經(jīng)看到過多么美麗的東西，她曾經(jīng)多么幸福，跟著她奶奶一起向新年的幸福中走去。

——這是故事的最后一句話。我將兩個(gè)“曾經(jīng)”刪除，讓學(xué)生讀讀是否通順，并請(qǐng)學(xué)生提出疑問。學(xué)生問：“為什么一再?gòu)?qiáng)調(diào)‘曾經(jīng)？”很快有學(xué)生回應(yīng)：“因?yàn)樾∨⒁呀?jīng)死了，之前她是多么渴望生活在光明和快樂中，但這一切只能在幸福的幻想中發(fā)生?！笨梢姡瑢W(xué)生已經(jīng)明白了其遣詞造句的用意。

（二）感悟謀篇布局之精妙

1.品析與范讀

故事類文本在傳遞核心“意指”的過程中，大多會(huì)借助特定的表述凸顯人物形象，明晰故事表述順序，讓讀者在讀與思的過程中抓取內(nèi)涵。品析，在于發(fā)現(xiàn)謀篇布局的層次和匠心；范讀，在于以“有聲樣態(tài)”再現(xiàn)故事的表述層次。兩者連用，理性和感性得以交融。

《普羅米修斯》的第六自然段這樣寫道：

火神不敢違抗宙斯的命令，只好把普羅米修斯押到高加索山上。普羅米修斯的雙手和雙腳戴著鐵環(huán)，被死死地鎖在高高的懸崖上。他既不能動(dòng)彈，也不能睡覺，日夜遭受著風(fēng)吹雨淋的痛苦。盡管如此，普羅米修斯就是不向宙斯屈服。

這段話的層次結(jié)構(gòu)，是典型的“轉(zhuǎn)折”。前三句寫普羅米修斯所遭受的痛苦，很具體；最后一句寫他不屈服，很概括。第二、三句話的層次結(jié)構(gòu)，是典型的“遞進(jìn)”。教學(xué)這個(gè)段落時(shí)，教師可以先引導(dǎo)學(xué)生通過品析“死死地鎖在”“不能動(dòng)彈”“日夜遭受”“不向宙斯屈服”等，感悟遣詞造句之功力。引領(lǐng)學(xué)生感悟謀篇布局的精妙時(shí)可以采取范讀的策略：教師范讀，讀出前三句蘊(yùn)含的悲痛，且讀出悲痛程度的逐漸加深，最后一句讀出堅(jiān)定。至此，還要讓學(xué)生繼續(xù)品析范讀中的變化，品析文章為何要做這樣的處理，明白段落“轉(zhuǎn)折”“遞進(jìn)”的層級(jí)結(jié)構(gòu)。最后，組織學(xué)生分享學(xué)習(xí)成果。

其實(shí)，第七自然段寫了普羅米修斯被鷲鷹啄食的折磨，比第六自然段的折磨更加痛苦。因此，第六、第七兩個(gè)自然段也是遞進(jìn)關(guān)系。從分析層次結(jié)構(gòu)入手，指引學(xué)生通過品析和范讀感悟謀篇布局之匠心獨(dú)運(yùn)，是“捷徑”。

2.透視與復(fù)述

“情節(jié)詳略”與“人物情緒”通常是故事類文本謀篇布局的關(guān)鍵，在很大程度上影響甚至決定著故事的敘述意圖——塑造人物的精神品格、闡述道理、反映美好愿望等。透視策略，主要涉及故事情節(jié)的詳略安排、人物情緒的變化、文字段篇的結(jié)構(gòu)等，能夠幫助學(xué)生精準(zhǔn)把握行文重點(diǎn)、人物言行變化。復(fù)述策略，能夠幫助學(xué)生通過把握關(guān)鍵、表達(dá)信息，內(nèi)化故事的謀篇布局特色。兩者連用，能夠有效幫助學(xué)生從理解走向運(yùn)用。

三年級(jí)下冊(cè)的寓言故事《陶罐和鐵罐》中的人物形象生動(dòng)立體，人物情緒變化也很鮮明。教學(xué)這個(gè)故事的第一至第九自然段時(shí)，我先請(qǐng)學(xué)生透視陶罐和鐵罐的情緒變化。學(xué)生發(fā)現(xiàn)：鐵罐的情緒（情感/語(yǔ)氣）變化是“傲慢→更加輕蔑→惱怒→惱羞成怒”，陶罐的情緒（情感/語(yǔ)氣）變化是“謙虛→爭(zhēng)辯→勸說→不理會(huì)”。經(jīng)過這樣的透視，學(xué)生對(duì)兩個(gè)核心故事人物的情緒變化就有了整體感知和精準(zhǔn)把握。接下來復(fù)述，我啟發(fā)他們順著陶罐和鐵罐的情緒變化，理出“為什么爭(zhēng)辯”“如何爭(zhēng)辯”“爭(zhēng)辯的結(jié)果”的線索，用自己的語(yǔ)言組織復(fù)述，效果很好。

《普羅米修斯》教學(xué)的復(fù)述環(huán)節(jié)，我讓學(xué)生先順著課后習(xí)題透視故事的“起因”“經(jīng)過”“結(jié)果”，弄清楚故事重點(diǎn)——大多數(shù)故事的重點(diǎn)是“經(jīng)過”，但這則神話的重點(diǎn)，既不是“起因”，也不是“經(jīng)過”，而是“結(jié)果”——普羅米修斯受罰。寫這部分內(nèi)容，課文整整用了兩個(gè)長(zhǎng)長(zhǎng)的自然段。透視故事各部分的詳略安排，能夠讓學(xué)生明白作者的重點(diǎn)何在。學(xué)生明白了復(fù)述重點(diǎn)，對(duì)課文的表達(dá)意圖也就有了準(zhǔn)確的把握和一定的領(lǐng)悟。

故事類文本的教學(xué)，應(yīng)是讓學(xué)生在故事的軌道里發(fā)現(xiàn)、感悟美好語(yǔ)文品質(zhì)的旅程。針對(duì)不同體裁的文本，教師可以靈活選用或者適時(shí)調(diào)整感悟遣詞造句和謀篇布局的策略。

參考文獻(xiàn)：

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